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ISSN: 3028-8983
288
Artículo de revisión
Inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en
contextos universitarios: Revisión sistemática de literatura
Educational inclusion of students with disabilities in university contexts: A
systematic literature review
Jimmy Vinicio Román Proaño*
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
jimmy.roman@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9669-8957
Edison Fernando Vallejo Chávez
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
evallejo@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2309-4356
*Correspondencia:
jimmy.roman@unach.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Román, J., & Vallejo, E. (2026). Inclusión
educativa de estudiantes con discapacidad
en contextos universitarios: Revisión
sistemática de literatura. Perspectivas Sociales
y Administrativas, 4(2), 288-309.
https://doi.org/10.61347/psa.v4i2.188
Recibido: 29 de julio de 2026
Aceptado: 1 de septiembre de 2026
Publicado: 10 de septiembre de 2026
Resumen: La inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la educación
superior continúa representando un desafío debido a la persistencia de barreras
institucionales, pedagógicas, actitudinales, físicas, tecnológicas y comunicacionales que
condicionan su participación y trayectoria académica. El objetivo de esta revisión
sistemática fue analizar los factores que favorecen la inclusión educativa, las barreras que
limitan la participación plena y las estrategias institucionales, pedagógicas y tecnológicas
implementadas en contextos universitarios. La revisión se desarrolló conforme a las
directrices PRISMA 2020 mediante búsquedas en
Scopus y SciELO de estudios
publicados entre 2022 y 2026 en español e inglés. De 142 registros identificados, 15
estudios conformaron la síntesis final. Los resultados evidenciaron que el compromiso
institucional, las políticas inclusivas, la formación docente, los servicios de apoyo, la
accesibilidad y las tecnologías asistivas
favorecieron la inclusión. En contraste,
persistieron dificultades relacionadas con la aplicación desigual de las políticas, la
insuficiente preparación docente, la rigidez metodológica y las limitaciones de
accesibilidad física, tecnológica y comunicacio
nal. Se concluyó que la inclusión
universitaria requiere un enfoque sistémico basado en derechos que articule políticas,
prácticas pedagógicas flexibles, apoyos académicos y condiciones de accesibilidad para
favorecer la permanencia, participación y culminación de la trayectoria universitaria.
Palabras clave: Accesibilidad, educación inclusiva, educación superior, estudiantes con
discapacidad, servicios de apoyo académico.
Abstract: Educational inclusion of students with disabilities in higher education continues to
represent a challenge due to the persistence of institutional, pedagogical, attitudinal, physical,
technological, and communication barriers that affect their participation and academic
trajectories. The objective of this systematic review was to analyze the factors that promote
educational inclusion, the barriers that limit full participation, and the institutional, pedagogical,
and technological strategies implemented in university settings. The review was conducted in
accordance with the PRISMA 2020 guidelines through searches in Scopus and SciELO for studies
published between 2022 and 2026 in English and Spanish. Of the 142 records identified, 15
studies were included in the final synthesis. The results showed that institutional commitment,
inclusive policies, teacher training, support services, accessibility, and assistive technologies
promoted inclusion. In contrast, difficulties persisted in relation to the uneven implementation of
policies, insufficient teacher preparation, methodological rigidity, and limitations in physical,
technological, and communication accessibility. It was concluded that university inclusion
requires a systemic, rights-based approach that integrates policies, flexible pedagogical practices,
academic support, and accessibility conditions to promote students’ retention, participation, and
successful completion of their university education.
Keywords: Academic support services, accessibility, higher education, inclusive education,
students with disabilities.
Copyright: Derechos de autor 2026 Jimmy
Vinicio Román Proaño, Edison Fernando
Vallejo Chávez.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
A pesar de los avances normativos y de las políticas destinadas a garantizar la igualdad de
oportunidades en la educación superior, los estudiantes con discapacidad continúan enfrentando
barreras que condicionan su participación académica y social. Estas dificultades comprenden aspectos
físicos, tecnológicos, pedagógicos, comunicacionales y actitudinales que pueden afectar el acceso, la
permanencia y la culminación de los estudios universitarios (Puente et al., 2026; Quinatoa & Silva,
2026). Esta realidad evidencia una brecha persistente entre el reconocimiento formal del derecho a la
educación inclusiva y su materialización efectiva en las instituciones universitarias.
La Organización Mundial de la Salud (2023) concibe la discapacidad desde una perspectiva
multidimensional, en la que las limitaciones individuales interactúan con factores ambientales y
personales que pueden facilitar o restringir la participación social. Esta concepción se sustenta en la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, que supera una
interpretación exclusivamente médica y considera las funciones corporales, las actividades, la
participación y las condiciones del entorno como componentes interrelacionados del funcionamiento
humano (Organización Mundial de la Salud, 2001).
Desde el enfoque de derechos humanos, la discapacidad también se comprende como resultado de
la interacción entre las personas y las barreras que dificultan su participación plena en condiciones de
igualdad. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece la obligación
de garantizar sistemas educativos inclusivos en todos los niveles y de adoptar ajustes que favorezcan
el ejercicio efectivo de este derecho (Organización de las Naciones Unidas, 2006). Este paradigma ha
impulsado la transformación progresiva de las políticas y prácticas educativas dirigidas a la población
con discapacidad.
En la educación superior, la inclusión constituye un proceso que trasciende el acceso formal a las
instituciones y comprende condiciones efectivas de participación, aprendizaje, permanencia y
desarrollo académico. Su aplicación requiere reconocer la diversidad del estudiantado y generar
entornos capaces de responder a diferentes necesidades educativas mediante prácticas flexibles y
equitativas (Moreno-Tallón & Muntaner, 2025). En este contexto, la formación psicopedagógica y las
actitudes de la comunidad universitaria desempeñan un papel relevante para consolidar culturas
institucionales favorables a la diversidad (Barłóg & Drożdż, 2025; Ramon et al., 2025).
En Ecuador, este derecho se encuentra respaldado por la Constitución de la República, la Ley
Orgánica de Educación Superior y la Ley Orgánica de Discapacidades. Estas normas establecen
principios relacionados con igualdad, accesibilidad, participación y protección de los derechos de las
personas con discapacidad en el sistema educativo (Constitución de la República del Ecuador, 2008;
Ley Orgánica de Educación Superior, 2010; Ley Orgánica de Discapacidades, 2012). No obstante, la
existencia del marco jurídico no garantiza por sí misma la eliminación de las barreras presentes en los
contextos universitarios (Puente et al., 2026; Rodríguez-Galarza et al., 2026).
Las barreras que experimentan los estudiantes con discapacidad presentan características diversas
y pueden coexistir dentro de una misma institución. Entre ellas se encuentran las limitaciones de
infraestructura y movilidad, la rigidez curricular, la insuficiente preparación docente, las dificultades
de accesibilidad comunicacional y la escasa disponibilidad de tecnologías de apoyo (Gaurav et al.,
2023; Souza da Silva, 2023; Quinatoa & Silva, 2026; Palchucán et al., 2026). A estas condiciones se suman
factores sociales y actitudinales que pueden generar discriminación, dependencia o restricciones para
participar plenamente en las actividades académicas y universitarias.
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Frente a estas dificultades, la inclusión requiere acciones coordinadas que involucren al
profesorado, las autoridades, los servicios de apoyo y la propia comunidad estudiantil. Entre las
estrategias señaladas por la literatura se encuentran el Diseño Universal para el Aprendizaje, las
adaptaciones físicas y tecnológicas, la flexibilización curricular, los apoyos individualizados y el
fortalecimiento de la formación docente (Sanipatin et al., 2026; Rodríguez, 2025). Estas medidas
permiten avanzar desde respuestas centradas exclusivamente en la discapacidad hacia modelos
institucionales orientados a reducir las barreras presentes en los entornos de aprendizaje.
La evidencia internacional confirma que los avances en acceso no siempre se traducen en
condiciones equivalentes de permanencia y participación. En Brasil se han identificado progresos en
la incorporación de estudiantes con discapacidad, aunque persisten diferencias asociadas con las
condiciones institucionales (Beltrão et al., 2023). En Centroamérica y el Caribe continúan observándose
dificultades relacionadas con accesibilidad, capacitación y servicios de apoyo (Paz-Maldonado et al.,
2024), mientras que en Colombia la efectividad de las políticas depende en gran medida de su
implementación y disponibilidad de recursos (López et al., 2025).
Investigaciones recientes también muestran que la inclusión universitaria se encuentra
condicionada por la articulación entre políticas institucionales, recursos de apoyo, preparación
profesional y características del entorno educativo. Elicerio et al. (2025) destacan la importancia de los
factores que acompañan la trayectoria académica de estudiantes con discapacidad, mientras que
Gonzalo et al. (2024) evidencian la relevancia de los modelos de apoyo orientados a mejorar su calidad
de vida e inclusión. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de abordar el fenómeno desde una
perspectiva integral y no exclusivamente desde dimensiones aisladas.
A pesar del crecimiento de la producción científica sobre discapacidad y educación superior, los
estudios suelen examinar de manera específica las políticas institucionales, la accesibilidad, las
prácticas docentes, los apoyos tecnológicos o determinados tipos de discapacidad (Anaya, 2025;
Monzalvo-Curiel et al., 2025). Esta fragmentación dificulta establecer una visión integrada de los
elementos que favorecen o restringen la inclusión universitaria. En consecuencia, resulta pertinente
sistematizar conjuntamente los factores facilitadores, las barreras persistentes y las estrategias
desarrolladas para promover condiciones educativas más inclusivas.
Por esta razón, el presente estudio tiene como objetivo analizar, mediante una revisión de la
literatura, los factores que favorecen la inclusión educativa, las barreras que limitan la participación
plena y las estrategias institucionales, pedagógicas y tecnológicas implementadas para atender a
estudiantes con discapacidad en la educación superior. Este propósito busca integrar la evidencia
disponible y proporcionar una comprensión estructurada de las condiciones que intervienen en los
procesos de inclusión, con especial atención a las respuestas desarrolladas desde los contextos
universitarios.
En correspondencia con este objetivo, se plantean las siguientes preguntas de investigación: P1:
¿Qué factores favorecen la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la educación
superior?; P2: ¿Qué barreras limitan su participación plena en el contexto universitario?; y P3: ¿Qué
estrategias institucionales, pedagógicas y tecnológicas se implementan para promover su inclusión
educativa? Estas preguntas organizan el análisis de la literatura en tres dimensiones complementarias
y permiten mantener coherencia entre el problema identificado, el objetivo del estudio y los resultados
de la revisión.
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2. Metodología
Diseño del estudio
La investigación se desarrolló mediante una revisión sistemática de la literatura, sustentada en un
protocolo previamente definido. Este proceso comprendió la formulación de las preguntas de
investigación, la definición de los criterios de elegibilidad, el diseño de la estrategia de búsqueda, la
selección de los estudios, la evaluación del riesgo de sesgo, la extracción de la información y la síntesis
de los hallazgos. La conducción y el reporte de la revisión se realizaron conforme a las directrices de
la declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
Criterios de elegibilidad
Se incluyeron estudios publicados entre 2022 y 2026, redactados en español o inglés, y relacionados
directamente con la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en instituciones de educación
superior. También se consideraron únicamente artículos con acceso a texto completo, lo que permitió
efectuar una revisión detallada de su contenido y valorar su pertinencia metodológica. Los criterios de
inclusión y exclusión aplicados se presentan en la tabla 1.
Tabla 1
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Estudios publicados entre 2022 y 2026 Artículos publicados antes de 2022
Investigaciones desarrolladas en educación superior y
universidades
Estudios enfocados exclusivamente en educación inicial,
primaria o secundaria
Estudios sobre inclusión educativa de estudiantes con
discapacidad en educación superior
Investigaciones sin relación directa con estudiantes con
discapacidad en educación superior
Estudios publicados en español e inglés Estudios publicados en otros idiomas
Artículos científicos indexados en Scopus y SciELO
Documentos duplicados, retractados o con información
insuficiente
Artículos con acceso al texto completo Artículos sin acceso al texto completo o sin información
suficiente para extraer datos
Estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó en las bases de datos Scopus y SciELO, debido a su relevancia y
cobertura en el ámbito de la investigación educativa. La estrategia se estructuró a partir de tres ejes
conceptuales: inclusión educativa, estudiantes con discapacidad y educación superior. La
identificación de los estudios se efectuó mediante el análisis de títulos, resúmenes y palabras clave,
adaptando cada ecuación a la sintaxis y a los filtros disponibles en cada base de datos.
La construcción de las cadenas de búsqueda se realizó con los operadores booleanos AND y OR,
con el fin de combinar y delimitar los términos relacionados con el objeto de estudio. El operador OR
se utilizó para integrar sinónimos y términos equivalentes dentro de cada eje conceptual, mientras que
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el operador AND permitió relacionar simultáneamente los tres componentes temáticos principales.
Asimismo, se emplearon comillas para buscar expresiones compuestas y el símbolo comodín (*) para
recuperar variaciones terminológicas.
Tabla 2
Cadenas de búsqueda
Base de
datos
Cadena de búsqueda Enlace de búsqueda
Número de
estudios
Scopus
TITLE (inclusion OR "educational inclusion" OR "inclusive
education") AND TITLE ("higher education" OR universit
* OR
college* OR "postsecondary education" OR "tertiary education")
AND TITLE ("students with disabilities" OR "disabled students" OR
"college students with disabilities" OR "university students with
disabilities" OR disabilit*) AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, "ar") OR
LIMIT-TO (DOCTYPE, "re")) AND (LIMIT-TO (PUBYEAR, 2022)
OR LIMIT-TO (PUBYEAR, 2023) OR LIMIT-TO (PUBYEAR, 2024)
OR LIMIT-TO (PUBYEAR, 2025) OR LIMIT-TO (PUBYEAR, 2026))
AND (LIMIT-TO (LANGUAGE, "Spanish") OR LIMIT-TO
(LANGUAGE, "English"))
https://n9.cl/670j03
82
SciELO
(inclusion OR "educational inclusion" OR "inclusive education")
AND ("higher education" OR university* OR college* OR
"postsecondary education" OR "tertiary education") AND ("students
with disabilities" OR "disabled students" OR "college students with
disabilities" OR "university students with disabilities" OR disabilit*)
https://search.scielo.org/ 60
Total
142
Selección de estudios
El proceso de selección se desarrolló conforme a las etapas propuestas por PRISMA 2020. En la fase de
identificación se recuperaron 142 registros, de los cuales 82 procedieron de Scopus y 60 de SciELO.
Posteriormente, se eliminaron 3 registros duplicados antes de iniciar el cribado, por lo que 139 estudios
permanecieron para la revisión inicial. En esta etapa se examinaron títulos, resúmenes y palabras clave.
Durante el cribado se excluyeron 78 registros por no contribuir al objetivo del estudio ni responder
a las preguntas de investigación. Como resultado, 61 estudios fueron seleccionados para la
recuperación del texto completo; sin embargo, 19 de ellos no pudieron recuperarse. En consecuencia,
42 documentos fueron evaluados para determinar su elegibilidad metodológica y temática.
Finalmente, se excluyeron 27 estudios por presentar alto riesgo de sesgo, por lo que la revisión quedó
conformada por 15 estudios.
Evaluación del riesgo de sesgo
La evaluación del riesgo de sesgo se realizó sobre los 42 documentos recuperados a texto completo
durante la fase de elegibilidad. Para ello, se utilizaron herramientas de valoración acordes con el diseño
metodológico de cada estudio, con el propósito de examinar su consistencia, rigor y calidad. Esta
valoración permitió identificar debilidades metodológicas que podían comprometer la validez de los
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hallazgos y, en consecuencia, sustentar la exclusión de aquellos estudios con alto riesgo de sesgo
(figura 1).
Los estudios observacionales se valoraron mediante la herramienta ROBINS-I, mientras que los
estudios cualitativos se examinaron con el instrumento de evaluación crítica correspondiente del
Joanna Briggs Institute (JBI). Por su parte, las revisiones sistemáticas y los metanálisis se evaluaron
mediante AMSTAR-2, conformada por 16 ítems, de los cuales siete son considerados críticos. Como
resultado de esta evaluación, 27 documentos fueron excluidos por alto riesgo de sesgo y 15 estudios
fueron incluidos en la revisión final.
Figura 1
Diagrama Prisma 2020
La figura 2 presentó los resultados de la evaluación del riesgo de sesgo aplicada a los estudios
examinados durante la fase de elegibilidad. La valoración se realizó mediante instrumentos específicos
según el diseño metodológico de cada investigación, lo que permitió identificar diferencias en su
calidad y rigor. Los estudios con niveles aceptables de riesgo fueron considerados para la síntesis final,
mientras que aquellos clasificados con alto riesgo de sesgo fueron excluidos. Este procedimiento
permitió fortalecer la confiabilidad de la evidencia incorporada en la revisión sistemática.
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Figura 2
Evaluación del riesgo de sesgo
Métodos de síntesis
Para la síntesis de la información se elaboró una matriz de análisis que permitió organizar
sistemáticamente las características principales de los estudios incluidos. Se registraron variables como
país de procedencia, población analizada, tipo de discapacidad, enfoque metodológico, factores
facilitadores, barreras institucionales, pedagógicas y tecnológicas, así como las estrategias
implementadas para promover la inclusión educativa en la educación superior. Esta organización
facilitó una lectura comparativa e integral de la evidencia seleccionada.
Posteriormente, la información extraída se sometió a una síntesis cualitativa de carácter descriptivo
e interpretativo. Los hallazgos se agruparon en función de las preguntas de investigación, lo que
permitió identificar los factores que favorecieron la inclusión, las barreras que limitaron la
participación plena de los estudiantes y las estrategias institucionales, pedagógicas y tecnológicas
empleadas en los contextos universitarios. De esta forma, la síntesis respondió de manera estructurada
al objetivo del estudio.
3. Resultados
Factores que favorecen la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la educación
superior
Los estudios incluidos evidenciaron que la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad estuvo
determinada por la interacción de factores institucionales, humanos y ambientales. El análisis permitió
agrupar los hallazgos en tres dimensiones principales: cultura y compromiso institucional inclusivo,
capacidades humanas y sistemas de apoyo académico, y condiciones de accesibilidad y participación
estudiantil. Estas dimensiones se presentan de manera comparativa en la tabla 3.
La dimensión institucional comprendió la existencia de políticas inclusivas, marcos normativos,
unidades especializadas y mecanismos de acompañamiento dirigidos a garantizar el acceso, la
permanencia y la participación. Los estudios coincidieron en que la inclusión fue más favorable cuando
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Estudios Observacionales (Robins-i)
Estudios Cualitativos (JBI Critical Appraisal Checklist for
Textual Evidence)
Revisiones sistematicas y metananalisis (Amstar-2)
Alto Moderado Bajo
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las universidades asumieron compromisos explícitos con los derechos de las personas con
discapacidad y articularon estos principios con sus políticas y estructuras internas.
Las capacidades humanas y los sistemas de apoyo constituyeron una segunda dimensión
recurrente. La formación del profesorado, la sensibilización del personal universitario, la orientación
académica y el acompañamiento especializado fueron señalados como elementos que favorecieron la
permanencia y el desenvolvimiento de los estudiantes. De manera particular, varios estudios
destacaron que la preparación docente condicionó la posibilidad de realizar ajustes y responder
adecuadamente a las necesidades educativas.
La tercera dimensión estuvo relacionada con las condiciones de accesibilidad y participación. Los
estudios identificaron como factores favorables la infraestructura adaptada, las tecnologías de apoyo,
los materiales accesibles, los intérpretes de lengua de señas, la movilidad segura y los ajustes en los
procesos de evaluación. La eliminación de barreras físicas, comunicacionales y actitudinales se vinculó
con mayores oportunidades para participar en las actividades académicas y sociales de las
instituciones.
En conjunto, los resultados mostraron que la inclusión universitaria no dependió de una
intervención aislada, sino de la articulación entre políticas institucionales, formación del personal,
apoyos académicos y condiciones accesibles. Los estudios desarrollados en diferentes contextos
nacionales coincidieron en que estos componentes favorecieron tanto el ingreso como la permanencia,
la participación y la continuidad de la trayectoria educativa de los estudiantes con discapacidad.
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Tabla 3
Factores que favorecieron la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la educación superior
Autores
País /
contexto
Población u objeto de
análisis
Cultura y compromiso institucional
inclusivo
Capacidades humanas y apoyo
académico
Accesibilidad y participación
estudiantil
Pagni (2024) Brasil
Análisis de movimientos
sociales de personas con
discapacidad y su influencia
en las políticas de educación
superior.
El reconocimiento de las personas con
discapacidad como sujetos de derechos,
su participación en las políticas públicas
y las acciones afirmativas fortalecieron
la inclusión institucional.
La colaboración entre personas con
discapacidad, investigadores,
especialistas y otros actores
favoreció la transformación de las
prácticas universitarias.
La eliminación de barreras físicas,
sociales y actitudinales, junto con la
participación de las personas con
discapacidad, favoreció su integración
en la comunidad universitaria.
Barłóg y
Drożdż (2025)
Polonia
170 estudiantes universitarios
de carreras pedagógicas e
ingenierías.
La aceptación de la diversidad, la
empatía, el respeto y la cooperación
constituyeron valores relevantes para
consolidar una cultura universitaria
inclusiva.
La formación sobre discapacidad,
necesidades educativas especiales y
estrategias inclusivas contribuyó al
desarrollo de competencias
favorables a la inclusión.
La interacción con personas con
discapacidad, el trabajo colaborativo y
las relaciones positivas favorecieron
actitudes inclusivas y disminuyeron
prejuicios.
López et al.
(2025)
Colombia
Estudiantes con y sin
discapacidad que participaron
en los exámenes Saber Pro y
Saber TyT.
Las políticas nacionales e
institucionales de discapacidad
constituyeron un marco favorable para
promover la inclusión en la educación
superior.
La capacitación del personal, el
apoyo docente, los compañeros y los
servicios universitarios favorecieron
la permanencia y el desempeño
académico.
La accesibilidad física, los ajustes
razonables, la adaptación curricular, la
movilidad y las tecnologías de apoyo
facilitaron la participación y
permanencia.
Elicerio et al.
(2025)
México
13 estudiantes universitarios
con discapacidad visual,
auditiva, motora o trastorno
del espectro autista.
La existencia de una Unidad de
Inclusión, apoyos económicos, ajustes
en admisión y procedimientos
accesibles fortaleció la respuesta
institucional.
La disposición docente para realizar
ajustes, junto con la orientación,
mediación y seguimiento
académico, favoreció la trayectoria
educativa.
Rampas, ascensores, intérpretes de
lengua de señas, lectores de apoyo,
ajustes evaluativos y redes entre
compañeros facilitaron la participación.
Amnesti et al.
(2023)
Indonesia,
Singapur y
Estados
Unidos
Análisis comparativo de
políticas, normativas y
prácticas institucionales de
educación superior inclusiva.
Los marcos normativos, las políticas
institucionales y las unidades
especializadas contribuyeron a
garantizar igualdad de oportunidades
y eliminación de barreras.
La formación docente, la
sensibilización del personal, la
orientación académica y el
acompañamiento individualizado
favorecieron la inclusión.
La infraestructura adaptada, la
comunicación inclusiva y el acceso a la
información facilitaron la
participación durante la trayectoria
universitaria.
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Gonzalo et al.
(2024)
España
Revisión de alcance de 21
estudios relacionados con
estudiantes con discapacidad
en educación superior.
El enfoque basado en derechos
humanos y calidad de vida promovió
la transformación institucional y la
participación de los estudiantes.
Los apoyos personalizados, los
servicios especializados y el
acompañamiento académico
favorecieron la permanencia y el
éxito educativo.
La accesibilidad universal y la
eliminación de barreras ambientales
facilitaron la participación plena en
actividades académicas y sociales.
Anaya (2025) México 64 estudiantes de Ciencias de
la Comunicación; 18
reportaron discapacidad física
o psicosocial.
Las políticas de inclusión y los
programas dirigidos a estudiantes en
situación de vulnerabilidad
contribuyeron al ingreso, permanencia
y egreso.
La preparación docente constituyó
un componente esencial para
implementar adecuadamente
estrategias inclusivas y ajustes
educativos.
La infraestructura accesible, la
comunicación institucional, el
seguimiento académico y el
acompañamiento personalizado
favorecieron la participación.
Monzalvo-
Curiel et al.
(2025)
México 3 estudiantes con discapacidad
auditiva y 5 docentes de la
Universidad Estatal de Sonora.
Las políticas inclusivas y el
reconocimiento de la Lengua de Señas
Mexicana favorecieron la atención
institucional de estudiantes con
discapacidad auditiva.
La formación docente en
comunicación y estrategias
inclusivas resultó necesaria para
responder adecuadamente a las
necesidades de estudiantes sordos.
Los intérpretes de lengua de señas,
materiales accesibles, comunicación
efectiva y acompañamiento académico
favorecieron la participación.
Paz-
Maldonado et
al. (2024)
Costa Rica 10 profesionales universitarios
relacionados con procesos
institucionales de inclusión.
Las políticas institucionales, el enfoque
de derechos, las redes de apoyo y el
compromiso de las autoridades
favorecieron la consolidación de una
cultura inclusiva.
La capacitación docente, los
profesionales especializados y el
acompañamiento permanente
fortalecieron la respuesta educativa
a la discapacidad.
La infraestructura accesible, las
plataformas adaptadas, los materiales
accesibles, las tutorías y los intérpretes
favorecieron la trayectoria estudiantil.
Beltrão et al.
(2023)
Brasil Análisis cuantitativo de datos
censales sobre estudiantes con
discapacidad matriculados en
educación superior entre 2009
y 2019.
Las políticas nacionales de inclusión y
los programas de accesibilidad
respaldaron la incorporación de
estudiantes con discapacidad a la
educación superior.
La capacitación docente y la
disponibilidad de apoyos
especializados favorecieron la
adaptación curricular y la atención
de las necesidades educativas.
La infraestructura adaptada, los
recursos específicos, los servicios de
apoyo y las tecnologías asistivas
contribuyeron al acceso y la
permanencia.
Goncharenko
et al. (2024)
Ucrania
1.535 estudiantes y 124
docentes universitarios; 156
estudiantes presentaron
necesidades educativas
especiales.
Los principios de igualdad, diversidad
y derechos humanos, junto con la
adaptación institucional, favorecieron
modelos universitarios más inclusivos.
El fortalecimiento de las
competencias docentes en
educación inclusiva y atención
diferenciada facilitó una respuesta
más adecuada a la diversidad.
La accesibilidad física, la eliminación
de barreras arquitectónicas y los
servicios psicológico-pedagógicos
favorecieron la participación plena.
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Rana et al.
(2026)
Pakistán y
Kenia
130 estudiantes universitarios
con discapacidad: 44 de
Pakistán y 86 de Kenia.
Las políticas institucionales, la
adaptación curricular y el apoyo
comunitario y actitudinal favorecieron
la configuración de ambientes
inclusivos.
La capacitación docente, la
sensibilización institucional y los
servicios de apoyo académico
contribuyeron a mejorar la
experiencia universitaria.
Los campus accesibles, el transporte
adaptado, el apoyo socioemocional,
las redes sociales y los servicios
especializados facilitaron la
participación.
Gómez y
Buitrago (2024)
Colombia 591 directivos, administrativos
y docentes pertenecientes a 58
sedes universitarias.
La incorporación de la inclusión en el
Proyecto Educativo Institucional, las
políticas de discapacidad y los
programas de acompañamiento
fortaleció la gestión institucional.
La preparación del personal
universitario fue identificada como
una condición fundamental para
desarrollar procesos de inclusión
educativa.
Los procesos de admisión inclusivos,
el seguimiento académico, la
infraestructura adaptada y los apoyos
tecnológicos favorecieron la
participación.
Souza da Silva
(2023)
Brasil y
España*
Revisión sistemática de 165
artículos, tesis y disertaciones
sobre accesibilidad
comunicacional e
informacional en educación
superior.
El enfoque de derechos y la
eliminación de barreras
comunicacionales e informacionales
constituyeron componentes centrales
de la inclusión universitaria.
La formación docente y la presencia
de profesionales especializados
fueron consideradas necesarias
para desarrollar prácticas
educativas inclusivas.
La comunicación accesible, los
materiales adaptados y la eliminación
de barreras actitudinales, curriculares,
comunicacionales y arquitectónicas
favorecieron la participación
Gaurav et al.
(2023)
India
Estudio de caso con 6
estudiantes con discapacidad
física y 5 docentes de una
institución de educación
superior.
El Diseño Universal y la
transformación de los espacios desde
una perspectiva de accesibilidad
fortalecieron la cultura institucional
inclusiva.
La sensibilización y capacitación de
docentes, administradores y
profesionales vinculados con el
diseño de espacios favorecieron
respuestas inclusivas.
Los campus y aulas accesibles, la
movilidad segura y la participación de
estudiantes en el diseño de los
espacios favorecieron soluciones más
pertinentes.
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Factores que favorecieron la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la educación
superior
Uno de los principales factores identificados correspondió a la existencia de políticas institucionales
sustentadas en el enfoque de derechos humanos y articuladas con normativas nacionales e
internacionales sobre discapacidad. Los estudios destacaron que estos marcos favorecieron el
desarrollo de acciones afirmativas, ajustes razonables y mecanismos institucionales de apoyo. En Brasil
se reconoció la influencia de políticas nacionales de inclusión (Pagni, 2024), mientras que en Colombia
se identificó la importancia de la normativa y las orientaciones específicas para la educación superior
inclusiva (López et al., 2025).
Además de la existencia de políticas, los estudios evidenciaron que el compromiso institucional
resultó determinante para traducir los principios normativos en acciones concretas. La implementación
de unidades de inclusión, programas de acompañamiento, apoyos económicos, servicios
especializados y procedimientos administrativos accesibles favoreció el ingreso, la permanencia y la
participación estudiantil. Elicerio et al. (2025) identificaron que las estructuras institucionales de
orientación, mediación y seguimiento contribuyeron a responder a las necesidades específicas de los
estudiantes con discapacidad.
Otro factor relevante correspondió a la construcción de una cultura universitaria basada en el
respeto, la empatía, la aceptación de la diversidad y la cooperación. La interacción entre estudiantes
con y sin discapacidad, el trabajo colaborativo y la participación de estos colectivos en los procesos
institucionales se asociaron con actitudes más favorables hacia la inclusión. Barłóg y Drożdż (2025)
destacaron el valor del contacto y la formación universitaria, mientras que Pagni (2024) resaltó la
participación de las personas con discapacidad en la formulación de políticas y la producción de
conocimiento.
La formación docente y el fortalecimiento de las capacidades humanas constituyeron otro
componente recurrente en los estudios analizados. La preparación en discapacidad, educación
inclusiva, ajustes razonables, adaptación curricular y estrategias pedagógicas favoreció una respuesta
educativa más adecuada a la diversidad. López et al. (2025) identificaron la relevancia de la
capacitación del personal y del apoyo proporcionado por docentes y servicios institucionales, mientras
que Gonzalo et al. (2024) destacaron la contribución del acompañamiento académico y de los apoyos
personalizados a la permanencia estudiantil.
La accesibilidad también se identificó como una condición fundamental para favorecer la inclusión
educativa en la educación superior. Los estudios señalaron la importancia de disponer de
infraestructura adaptada, materiales accesibles, intérpretes de lengua de señas, plataformas digitales
inclusivas y ajustes en los procesos académicos. El Diseño Universal y el Diseño Universal para el
Aprendizaje aparecieron como enfoques orientados a reducir barreras desde la planificación de los
entornos educativos (Gaurav et al., 2023; Paz-Maldonado et al., 2024).
La incorporación de tecnologías asistivas y recursos digitales accesibles constituyó otro elemento
facilitador de la participación y la autonomía académica. Entre los recursos descritos se encontraron
tecnologías de apoyo comunicacional, materiales digitales adaptados y herramientas destinadas a
facilitar el acceso a la información. Beltrão et al. (2023) relacionaron la accesibilidad institucional con
la disponibilidad conjunta de infraestructura, recursos educativos y tecnologías asistivas, mientras que
Rana et al. (2026) las identificaron como una dimensión relevante de los sistemas universitarios de
apoyo.
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En conjunto, los hallazgos mostraron que los factores que favorecieron la inclusión educativa se
concentraron en seis componentes interrelacionados: políticas institucionales basadas en derechos,
compromiso organizacional, cultura universitaria inclusiva, formación y sensibilización del personal,
accesibilidad universal y disponibilidad de apoyos tecnológicos y académicos. La evidencia indicó que
estos elementos actuaron de manera complementaria y favorecieron condiciones para el acceso, la
permanencia, la participación y el desarrollo de la trayectoria universitaria de los estudiantes con
discapacidad.
Barreras que limitan la participación plena de estudiantes con discapacidad en la educación
superior
Los estudios analizados identificaron barreras institucionales, pedagógicas, actitudinales, físicas,
tecnológicas y comunicacionales que limitaron la participación de los estudiantes con discapacidad en
la educación superior. Los hallazgos fueron agrupados en tres dimensiones: barreras institucionales y
administrativas, barreras pedagógicas y actitudinales, y barreras físicas, tecnológicas y
comunicacionales. La tabla 4 presenta de forma comparativa las principales limitaciones identificadas
en los estudios seleccionados.
Tabla 4
Barreras que limitan la participación plena de estudiantes con discapacidad en la educación superior
Autores
Barreras institucionales y
administrativas
Barreras pedagógicas y
actitudinales
Barreras físicas, tecnológicas y
comunicacionales
López et al.
(2025)
Se identificaron desigualdades
socioeconómicas, limitaciones en
los servicios de apoyo y
diferencias en la implementación
institucional de las políticas
inclusivas.
La insuficiente preparación
pedagógica del personal
académico limitó la respuesta a
las necesidades educativas de los
estudiantes con discapacidad.
Persistieron barreras
arquitectónicas, disponibilidad
limitada de recursos específicos y
desigual acceso a tecnologías de
apoyo.
Gonzalo et
al. (2024)
Se observaron enfoques
institucionales centrados en el
déficit individual, limitada
incorporación del enfoque de
derechos y ausencia de sistemas
integrales de apoyo.
Se identificaron prácticas
docentes poco flexibles y una
tendencia a trasladar al
estudiante la responsabilidad de
adaptarse al entorno
universitario.
Persistieron barreras ambientales
y condiciones insuficientes de
accesibilidad, junto con una
disponibilidad limitada de
apoyos adecuados.
Paz-
Maldonado
et al. (2024)
Se evidenciaron restricciones
presupuestarias, escasez de
personal especializado, aplicación
desigual de políticas y limitados
mecanismos de seguimiento.
La formación docente
insuficiente, el desconocimiento
sobre ajustes razonables y la
limitada aplicación de
metodologías inclusivas
constituyeron barreras
recurrentes.
Se identificaron barreras
arquitectónicas, limitaciones de
accesibilidad digital y
disponibilidad insuficiente de
recursos tecnológicos
especializados.
Elicerio et al.
(2025)
Persistieron dificultades
administrativas, desconocimiento
de políticas institucionales, falta
de capacitación y limitaciones en
la infraestructura universitaria.
Se observaron deficiencias en la
planificación de estrategias
diferenciadas, recursos
didácticos y preparación
docente, además de experiencias
de discriminación.
Se identificaron problemas de
accesibilidad física y tecnológica,
infraestructura poco funcional y
ausencia de señalización
universal en determinados
espacios.
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Beltrão et al.
(2023)
Se evidenciaron diferencias entre
instituciones relacionadas con
disponibilidad desigual de
recursos, capacidades
institucionales e implementación
de las políticas inclusivas.
La preparación insuficiente del
profesorado y la escasa
adaptación metodológica
limitaron las oportunidades de
participación en los procesos
formativos.
Persistieron desigualdades en
infraestructura accesible y en la
disponibilidad de tecnologías
asistivas entre instituciones de
educación superior.
En relación con las barreras institucionales y administrativas, los estudios evidenciaron una brecha
entre la existencia de políticas inclusivas y su aplicación efectiva en las universidades. Entre las
principales limitaciones se identificaron la asignación insuficiente de recursos, la escasez de personal
especializado, la implementación desigual de las políticas y la ausencia de mecanismos sistemáticos
de seguimiento. López et al. (2025) y Beltrão et al. (2023) coincidieron en señalar diferencias
importantes entre instituciones en función de sus capacidades y recursos disponibles.
Los hallazgos también mostraron la persistencia de modelos institucionales centrados en las
limitaciones individuales del estudiante, en lugar de considerar las barreras generadas por el entorno
educativo. Gonzalo et al. (2024) identificaron que esta perspectiva dificultó el desarrollo de sistemas
integrales de apoyo y redujo las posibilidades de transformación institucional. De manera similar, Paz-
Maldonado et al. (2024) señalaron restricciones presupuestarias, insuficiencia de profesionales
especializados y debilidades en la coordinación de las acciones inclusivas.
En la dimensión pedagógica y actitudinal, la preparación insuficiente del profesorado constituyó
una de las barreras más recurrentes. Los estudios identificaron carencias relacionadas con
discapacidad, ajustes razonables, adaptación curricular, metodologías flexibles y estrategias de
atención a la diversidad. López et al. (2025) señalaron que estas limitaciones podían restringir la
atención educativa, mientras que Beltrão et al. (2023) evidenciaron que la escasa adaptación
metodológica afectó la participación de los estudiantes en las actividades formativas.
Junto con las limitaciones pedagógicas, algunos estudios registraron actitudes negativas y
experiencias discriminatorias dentro de la comunidad universitaria. Elicerio et al. (2025) identificaron
dificultades vinculadas con la preparación docente, los recursos didácticos y determinadas
experiencias de discriminación. Gonzalo et al. (2024), por su parte, señalaron que las metodologías
poco flexibles podían trasladar al estudiante la responsabilidad de adaptarse, en lugar de promover
modificaciones en las condiciones institucionales y educativas.
Respecto a las barreras físicas, tecnológicas y comunicacionales, los estudios mostraron que las
deficiencias de accesibilidad continuaron limitando la autonomía y la participación académica. Entre
las dificultades se identificaron infraestructura poco adaptada, barreras arquitectónicas, señalización
insuficiente, limitaciones de accesibilidad digital y disponibilidad desigual de tecnologías asistivas.
Paz-Maldonado et al. (2024), López et al. (2025) y Beltrão et al. (2023) coincidieron en señalar diferencias
importantes en la disponibilidad de recursos y condiciones accesibles entre instituciones.
En síntesis, las barreras identificadas se concentraron en tres ámbitos interrelacionados: debilidades
en la gestión y aplicación de las políticas institucionales, limitada preparación pedagógica y
persistencia de actitudes poco inclusivas, y deficiencias en accesibilidad física, tecnológica y
comunicacional. Estos hallazgos mostraron que las restricciones a la participación no estuvieron
asociadas únicamente con las características individuales del estudiante, sino también con las
condiciones estructurales, académicas y sociales presentes en los entornos universitarios.
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Estrategias institucionales, pedagógicas y tecnológicas para promover la inclusión educativa
universitaria
Los estudios analizados identificaron diversas estrategias orientadas a fortalecer la inclusión educativa
de estudiantes con discapacidad en la educación superior. Estas acciones comprendieron políticas
institucionales, unidades especializadas de apoyo, formación docente, ajustes razonables,
adaptaciones curriculares y recursos tecnológicos. Los hallazgos se organizaron en tres dimensiones:
estrategias institucionales y políticas, estrategias pedagógicas inclusivas y estrategias tecnológicas y de
accesibilidad digital, sintetizadas en la tabla 4.
Tabla 4
Estrategias institucionales, pedagógicas y tecnológicas para promover la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad
en la educación superior
Autores
Estrategias institucionales y
políticas de inclusión
Estrategias pedagógicas
inclusivas
Estrategias tecnológicas y de
accesibilidad digital
López et al.
(2025)
Ajustes en los procesos de admisión,
adecuación de infraestructura,
recursos de movilidad, formación
del personal y acciones de
acompañamiento institucional.
Aplicación de ajustes
razonables, modificaciones
curriculares y estrategias
educativas flexibles orientadas
a reducir brechas académicas.
Incorporación de servicios y
tecnologías de apoyo, aunque el
estudio no detalló herramientas
digitales específicas.
Gonzalo et
al. (2024)
Implementación de apoyos
personalizados, programas de
acompañamiento, mentorías y
servicios especializados orientados
a mejorar la experiencia
universitaria.
Uso de enseñanza flexible,
ajustes razonables, adaptación
de actividades académicas y
metodologías centradas en la
participación.
Incorporación de productos de
apoyo y recursos tecnológicos
como parte de los sistemas
institucionales de soporte.
Paz-
Maldonado
et al. (2024)
Creación de unidades de inclusión,
redes universitarias de apoyo,
políticas de accesibilidad,
programas de acompañamiento y
acciones de sensibilización.
Aplicación del DUA, ajustes
razonables, flexibilización
curricular, formación docente y
adaptación de estrategias de
enseñanza y evaluación.
Uso de tecnologías adaptativas,
materiales digitales accesibles,
recursos de apoyo
comunicacional e
infraestructura tecnológica
inclusiva.
Elicerio et al.
(2025)
Implementación de una Unidad de
Inclusión, apoyos económicos,
ajustes en admisión,
acompañamiento psicopedagógico
y flexibilización administrativa.
Utilización de materiales
visuales, adaptación de
evaluaciones, ampliación del
tiempo, exámenes orales y
modificación de estrategias
didácticas.
Empleo de Braille, recursos
digitales institucionales y
apoyos para la comunicación y
movilidad, de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes.
Beltrão et al.
(2023)
Desarrollo de políticas de acción
afirmativa, cuotas de ingreso,
programas institucionales de
accesibilidad y servicios
especializados.
Adaptación curricular,
flexibilización metodológica,
incorporación de recursos
diferenciados y evaluación
ajustada a las necesidades
educativas.
Uso de tecnologías asistivas y
ayudas técnicas, aunque no se
especificaron herramientas
digitales concretas.
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En relación con las estrategias institucionales y políticas, los estudios identificaron la importancia
de establecer estructuras permanentes de apoyo durante la trayectoria universitaria. López et al. (2025)
señalaron ajustes en admisión, infraestructura, movilidad, formación del personal y acompañamiento
institucional. De manera similar, Beltrão et al. (2023) destacaron las políticas de acción afirmativa, los
programas de accesibilidad y los servicios especializados como mecanismos utilizados para ampliar la
participación de estudiantes con discapacidad.
Gonzalo et al. (2024) identificaron estrategias basadas en apoyos personalizados, mentorías y
servicios especializados orientados a fortalecer la experiencia universitaria. En una línea similar, Paz-
Maldonado et al. (2024) describieron unidades de inclusión, redes universitarias, programas de
acompañamiento y acciones de sensibilización. Elicerio et al. (2025) añadieron apoyos económicos,
ajustes en los procesos de admisión y flexibilización de procedimientos administrativos como
mecanismos utilizados para responder a necesidades específicas.
Respecto a las estrategias pedagógicas, los hallazgos mostraron una recurrencia de ajustes
razonables, flexibilización curricular, adaptación de las metodologías de enseñanza y modificación de
los procesos evaluativos. López et al. (2025) identificaron modificaciones curriculares y estrategias
flexibles, mientras que Gonzalo et al. (2024) destacaron la adaptación de actividades y metodologías
orientadas a favorecer la participación. Estas medidas permitieron ajustar los procesos educativos a
diferentes necesidades de aprendizaje.
Paz-Maldonado et al. (2024) identificaron la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje
como una estrategia relevante dentro de las prácticas pedagógicas inclusivas. Elicerio et al. (2025), por
su parte, describieron el empleo de materiales visuales, ampliación del tiempo de evaluación,
exámenes orales y modificaciones en las estrategias didácticas. Los hallazgos evidenciaron una
tendencia hacia prácticas educativas más flexibles y adaptadas a las características del estudiantado.
En la dimensión tecnológica y de accesibilidad digital, los estudios identificaron tecnologías
asistivas, materiales digitales accesibles y recursos de apoyo comunicacional destinados a facilitar la
participación académica. Paz-Maldonado et al. (2024) reportaron tecnologías adaptativas e
infraestructura tecnológica inclusiva, mientras que Elicerio et al. (2025) describieron recursos
vinculados con accesibilidad, comunicación y movilidad utilizados para responder a distintos tipos de
discapacidad.
Otros estudios reconocieron la incorporación de tecnologías y productos de apoyo, aunque
proporcionaron menor nivel de detalle sobre las herramientas utilizadas. López et al. (2025), Gonzalo
et al. (2024) y Beltrão et al. (2023) mencionaron recursos tecnológicos y ayudas técnicas como
componentes de sus estrategias inclusivas, pero sin especificar plataformas o dispositivos concretos.
Este resultado evidenció diferencias en el nivel de descripción de las soluciones tecnológicas
reportadas por los estudios incluidos.
En conjunto, las estrategias identificadas se concentraron en tres ámbitos complementarios:
fortalecimiento de las políticas y estructuras institucionales, adaptación de los procesos pedagógicos y
utilización de recursos tecnológicos y de accesibilidad. Los hallazgos mostraron que las universidades
recurrieron a combinaciones de estas medidas para favorecer el acceso, la permanencia y la
participación de estudiantes con discapacidad en los procesos académicos.
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4. Discusión
Los resultados de esta revisión sistemática evidencian que la inclusión educativa de estudiantes con
discapacidad en la educación superior constituye un proceso complejo que trasciende el acceso formal
a la universidad. La permanencia, la participación y la culminación de los estudios estuvieron
condicionadas por la interacción entre las políticas institucionales, las capacidades humanas, la
accesibilidad y los sistemas de apoyo disponibles. Este hallazgo refuerza una comprensión de la
discapacidad vinculada con las condiciones del entorno y no exclusivamente con las características
individuales del estudiante.
Uno de los principales hallazgos correspondió al papel del compromiso institucional en la
consolidación de ambientes universitarios inclusivos. La existencia de políticas y normativas
constituyó una condición necesaria, aunque su efectividad dependió de la capacidad de las
universidades para convertirlas en procedimientos, servicios y apoyos verificables durante la
trayectoria estudiantil. Esta interpretación coincide con Pagni (2024) y López et al. (2025), y también
con Amnesti et al. (2023), quienes muestran que los marcos jurídicos alcanzan mayor relevancia cuando
se articulan con estructuras institucionales específicas de atención y acompañamiento.
La comparación entre contextos permitió observar que la inclusión no dependió únicamente de la
existencia de legislación avanzada, sino del grado de institucionalización de las respuestas
universitarias. Los hallazgos de Beltrão et al. (2023), López et al. (2025) y Goncharenko et al. (2024)
sugieren que las diferencias entre instituciones pueden relacionarse con la disponibilidad de recursos,
la organización de los apoyos y la capacidad de adaptar las políticas a necesidades concretas. Por tanto,
el desafío no parece situarse únicamente en ampliar la regulación, sino en garantizar mecanismos
estables de implementación, seguimiento y evaluación.
La cultura institucional también emergió como un componente relevante de la inclusión. Los
estudios mostraron que los entornos universitarios más favorables promovieron respeto, aceptación
de la diversidad, cooperación y participación activa de las personas con discapacidad. Barłóg y Drożdż
(2025) identificaron que el contacto y la interacción favorecen actitudes más inclusivas, mientras que
Pagni (2024) destacó la participación de estos colectivos en la construcción de políticas y conocimiento.
En conjunto, estos resultados indican que las transformaciones normativas pierden alcance cuando no
están acompañadas por cambios en las actitudes y relaciones cotidianas de la comunidad universitaria.
En cuanto a las barreras institucionales, los resultados mostraron persistencia de limitaciones
relacionadas con recursos insuficientes, implementación desigual de políticas y escasez de
profesionales especializados. Paz-Maldonado et al. (2024) identificaron dificultades similares en
universidades de Centroamérica y el Caribe, mientras que Beltrão et al. (2023) evidenciaron diferencias
entre instituciones brasileñas. La convergencia de estos hallazgos en contextos distintos sugiere que la
brecha entre normativa y práctica constituye un problema de carácter estructural y no una dificultad
exclusiva de determinados sistemas universitarios.
La formación docente constituyó una de las dimensiones más recurrentes tanto entre los factores
facilitadores como entre las barreras identificadas. Los resultados mostraron que la falta de
preparación en discapacidad, ajustes razonables, adaptación curricular y metodologías flexibles podía
limitar la participación estudiantil. Este patrón también aparece en Monzalvo-Curiel et al. (2025),
particularmente frente a las necesidades comunicacionales de estudiantes con discapacidad auditiva,
y en Goncharenko et al. (2024), quienes resaltan la necesidad de fortalecer las competencias
profesionales para responder a la diversidad. La capacitación, por tanto, requiere trascender acciones
aisladas y vincularse con la práctica pedagógica cotidiana.
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Desde esta perspectiva, el Diseño Universal para el Aprendizaje y los ajustes razonables adquirieron
relevancia como estrategias para reducir barreras desde la propia planificación educativa. Quinatoa y
Silva (2026) plantean que la flexibilización de los entornos y recursos permite responder a diferentes
necesidades de aprendizaje. Los resultados de esta revisión complementan esa perspectiva al mostrar
que la efectividad de estas estrategias depende también del respaldo institucional, de la formación
docente y de la disponibilidad de recursos para implementarlas. En consecuencia, una estrategia
pedagógica inclusiva no puede analizarse independientemente de las condiciones organizacionales en
las que se desarrolla.
La accesibilidad constituyó otro eje transversal de los hallazgos. Aunque la literatura evidenció
avances en infraestructura y apoyos, persistieron barreras físicas, comunicacionales, digitales y
curriculares que limitaron la autonomía estudiantil. Souza da Silva (2023) amplía esta interpretación
al señalar la relevancia de la accesibilidad comunicacional e informacional, mientras que Gaurav et al.
(2023) destaca la necesidad de incorporar principios de Diseño Universal en los espacios de educación
superior. Estos resultados muestran que la accesibilidad debe comprenderse como una condición
integral del entorno universitario y no únicamente como adecuación arquitectónica.
Respecto a las estrategias implementadas, los estudios mostraron una tendencia hacia respuestas
integrales que combinaron acompañamiento académico, servicios especializados, formación docente,
ajustes razonables y mecanismos institucionales de apoyo. Gonzalo et al. (2024) destacaron la
relevancia de los apoyos personalizados, mientras que Elicerio et al. (2025) evidenciaron el papel de
las unidades de inclusión y del seguimiento académico. La coincidencia entre estos resultados indica
que las intervenciones con mayor potencial son aquellas que articulan diferentes niveles de actuación,
en lugar de depender de medidas aisladas dirigidas exclusivamente al estudiante.
La incorporación de tecnologías asistivas representó una oportunidad para favorecer la autonomía
y el acceso a la información; sin embargo, su presencia fue desigual entre los estudios. López et al.
(2025), Beltrão et al. (2023) y Rana et al. (2026) reconocieron su importancia dentro de los sistemas
universitarios de apoyo. No obstante, la limitada especificación de herramientas concretas en varios
estudios sugiere que la dimensión tecnológica continúa menos desarrollada que las políticas
institucionales o las adaptaciones pedagógicas. Esta situación señala la necesidad de evaluar no solo la
disponibilidad de tecnología, sino también su pertinencia, accesibilidad y uso efectivo.
De manera integradora, los hallazgos permiten sostener que los factores facilitadores, las barreras
y las estrategias identificadas no operan de forma independiente, sino como componentes de un mismo
sistema institucional. Una política inclusiva puede perder efectividad si no existe formación docente;
una estrategia pedagógica puede resultar insuficiente sin accesibilidad; y una tecnología de apoyo
puede tener un efecto limitado sin acompañamiento institucional. Esta interdependencia constituye
uno de los principales aportes de la revisión, porque permite comprender la inclusión universitaria
como un proceso sistémico y no como la suma de intervenciones separadas.
En términos prácticos, los resultados sugieren que las instituciones de educación superior requieren
fortalecer simultáneamente la gestión de políticas inclusivas, la formación permanente del personal, la
accesibilidad universal y los mecanismos de apoyo académico y tecnológico. Más que incorporar
acciones aisladas, resulta necesario consolidar estructuras capaces de acompañar al estudiante durante
toda su trayectoria universitaria. De esta manera, la inclusión puede avanzar desde un enfoque
centrado en responder a necesidades individuales hacia una transformación sostenida de los entornos,
prácticas y culturas institucionales.
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5. Conclusiones
Los factores que favorecen la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la educación
superior se relacionaron con el compromiso institucional, la existencia de políticas inclusivas, la
formación del personal docente, los servicios de acompañamiento académico y la accesibilidad del
entorno universitario. En conjunto, estos elementos mostraron que la inclusión efectiva dependió de la
articulación entre condiciones institucionales, capacidades humanas y apoyos orientados a sostener el
acceso, la permanencia, la participación y la culminación de la trayectoria académica.
Las principales barreras identificadas correspondieron a limitaciones en la implementación de
políticas institucionales, insuficiente preparación docente, metodologías poco flexibles, infraestructura
inadecuada y restricciones de accesibilidad tecnológica y comunicacional. Estos hallazgos
evidenciaron que el reconocimiento normativo de la inclusión resultó insuficiente cuando no estuvo
acompañado de recursos, mecanismos de seguimiento, formación especializada y transformaciones
concretas en las prácticas y entornos universitarios.
Las universidades implementaron estrategias institucionales, pedagógicas y tecnológicas mediante
unidades de apoyo, ajustes razonables, adaptación curricular, Diseño Universal para el Aprendizaje,
capacitación docente y tecnologías asistivas. Su efectividad estuvo condicionada por la continuidad,
coordinación e integración de estas acciones dentro de la gestión universitaria, lo que reafirmó la
necesidad de evitar respuestas aisladas y avanzar hacia modelos institucionales de inclusión con
carácter permanente y transversal.
De manera integradora, la revisión permitió concluir que los factores facilitadores, las barreras y las
estrategias constituyeron dimensiones interdependientes de un mismo proceso. La inclusión
universitaria no se sostuvo únicamente en la existencia de políticas o recursos específicos, sino en la
capacidad institucional para transformar de manera simultánea sus prácticas, culturas, estructuras de
apoyo y condiciones de accesibilidad. En este sentido, el fortalecimiento de entornos universitarios
inclusivos requiere una respuesta sistémica centrada en derechos, participación y equidad educativa.
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ISSN: 3028-8983
Jimmy Vinicio Román Proaño
, Edison Fernando Vallejo Chávez
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Jimmy Vinicio Román Proaño: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Edison Fernando Vallejo Chávez: Metodología, análisis formal, investigación, visualización, redacción
- preparación del borrador original, redacción - revisión y edición, financiamiento, recursos.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
