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ISSN: 3028-8983
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Artículo de investigación
Juegos motores para el autocontrol en Educación General Básica
Motor games for self-control in Basic General Education
Evelin Anahi Galora Lopez*
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
evelin.galora@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-2255-1443
Patricia Elizabeth Vera Rubio
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
patricia.vera@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5894-582X
*Correspondencia:
evelin.galora@unach.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Galora, E., & Vera, P. (2026). Juegos
motores para el autocontrol en Educación
General Básica.
Perspectivas Sociales y
Administrativas, 4(2), 74-88.
https://doi.org/10.61347/psa.v4i2.171
Recibido: 4 de junio de 2026
Aceptado: 7 de julio de 2026
Publicado: 17 de julio de 2026
Resumen: Los juegos motores constituyen un recurso pedagógico con potencial para
favorecer el autocontrol en niños de edad escolar. El presente estudio tuvo como objetivo
diagnosticar el nivel de autocontrol de los estudiantes de séptimo grado de Educación
General Básica durante la participación en juegos motores y examinar las prácticas
docentes vinculadas con su uso pedagógico en la Unidad Educativa Fe y Alegría de
Riobamba. La investigación adoptó un enfoque mixto, de alcance descriptivo, diseño no
experimental y corte transversal. Se aplicó una guía de observación participante a 42
estudiantes y se realizaron entrevistas semiestructuradas a dos docentes tutoras. Los
datos cuantitativos se analizaron mediante frecuencias y porcentajes, mientras que la
información cualitativa se organizó en categorías temáticas. Los resultados mostraron
que en las cuatro dimensiones evaluadas predominó el nivel adecuado de autocontrol.
El control de impulsos y la regulación emocional fueron las dimensiones más
consolidadas, ambas co
n el 64,3 %, mientras que la tolerancia a la frustración y
postergación, así como la flexibilidad cognitiva y conductual, presentaron mayores
necesidades de fortalecimiento. Las docentes evidenciaron diferencias en el
conocimiento, la planificación, la frecuencia y la diversidad de los juegos motores
aplicados. Se concluyó que los juegos motores pueden contribuir al fortalecimiento del
autocontrol cuando se aplican de manera planificada, diversa y articulada con propósitos
formativos explícitos; sin embargo, debido al carácter descriptivo y no experimental del
estudio, no fue posible establecer relaciones causales.
Palabras clave: Autocontrol, educación básica, juegos motores, práctica docente,
regulación emocional.
Abstract: Motor games constitute a pedagogical resource with the potential to promote self-
control in school-age children. This study aimed to diagnose the level of self-control among
seventh-grade General Basic Education students during their participation in motor games and
to examine the teaching practices associated with their pedagogical use at the Fe y Alegría
Educational Unit in Riobamba. The research adopted a mixed-methods approach with a
descriptive scope, a non-experimental design, and a cross-sectional structure. A participant
observation guide was applied to 42 students, and semi-structured interviews were conducted
with two homeroom teachers. Quantitative data were analyzed using frequencies and percentages,
whereas qualitative information was organized into thematic categories. The results showed that
an adequate level of self-control predominated across the four dimensions assessed. Impulse
control and emotional regulation were the most consolidated dimensions, both reaching 64.3%,
whereas frustration tolerance and reward postponement, as well as cognitive and behavioral
flexibility, showed greater needs for improvement. The teachers differed in their knowledge,
planning, frequency, and diversity of the motor games applied. It was concluded that motor games
may contribute to strengthening self-control when they are implemented in a planned and varied
manner and linked to explicit educational purposes; however, due to the descriptive and non-
experimental nature of the study, causal relationships could not be established.
Keywords: Basic education, emotional regulation, motor games, self-control, teaching practice.
Copyright: Derechos de autor 2026 Evelin
Anahi Galora Lopez, Patricia Elizabeth Vera
Rubio.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
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1. Introducción
En la educación primaria, los juegos motores implican la participación activa mediante movimientos
corporales, reglas previamente establecidas y propósitos educativos específicos. Estas actividades
configuran espacios grupales que favorecen el desarrollo de capacidades físicas, cognitivas y
socioafectivas. Guío (2022) define los juegos motores como una de las herramientas didácticas más
utilizadas en la educación física. No obstante, su aplicación repetitiva y carente de una intención
pedagógica definida puede limitar el desarrollo de competencias de orden superior, como la
regulación emocional y conductual.
Ojeda-Troncoso y Campos-Campos (2025) evidenciaron que la implementación de juegos
deportivos adaptados desde un enfoque cooperativo contribuye a mejorar las habilidades sociales y
motrices del alumnado de educación primaria. Estos hallazgos destacan la importancia de planificar
las actividades lúdicas en función de objetivos formativos concretos. En la Unidad Educativa Fe y
Alegría de Riobamba se observa una aplicación poco sistemática de los juegos motores, con
predominio de las modalidades cooperativas y tradicionales. En contraste, los juegos sensoriales,
simbólicos y reglados se utilizan con menor frecuencia.
Esta limitada diversidad puede afectar el desarrollo socioafectivo del alumnado, debido a que la
variedad de actividades y la intencionalidad pedagógica constituyen condiciones necesarias para
potenciar sus beneficios educativos (Alotaibi, 2024). Por tanto, la eficacia del juego no depende
únicamente de su ejecución, sino también de su planificación y orientación docente. Rojo-Ramos et al.
(2023) señalaron que la actividad física desarrollada en las clases de educación física se relaciona
significativamente con diferentes formas de regulación emocional en adolescentes. Además, la
motivación intrínseca generada por el juego favorece la adopción progresiva de comportamientos
autorregulados.
Sindiani et al. (2025) confirmaron que los programas de aprendizaje socioemocional aplicados en
las clases de educación física producen mejoras observables en el trabajo en equipo, la autoconciencia
y el pensamiento reflexivo. Estos resultados respaldan el valor pedagógico del movimiento como
medio para fortalecer habilidades personales y sociales. El autocontrol comprende la capacidad para
regular impulsos, emociones y comportamientos ante situaciones de presión, dificultad o adversidad.
Esta habilidad resulta esencial para el desempeño académico, la convivencia escolar y la adaptación
del estudiante a las normas y exigencias del entorno educativo.
Walker et al. (2023) describieron beneficios de la actividad física sistemática en el comportamiento
estudiantil, las interacciones sociales y el clima del aula, desde la percepción del profesorado. Neira-
Navarrete et al. (2024), por su parte, demostraron que la modificación sistemática de juegos de invasión
favorece la competencia motriz y determinadas conductas vinculadas con la autodisciplina. Xu et al.
(2025) indicaron que las actividades físicamente exigentes y cognitivamente desafiantes mejoran el
autocontrol y las funciones ejecutivas en niños de 8 a 10 años, tras una intervención de ocho semanas.
Esta evidencia muestra que la combinación de esfuerzo físico y demanda cognitiva puede contribuir
al desarrollo de procesos autorregulatorios.
En el contexto ecuatoriano, Rivera et al. (2025) afirmaron que la mayoría de los estudiantes de
séptimo grado presentan niveles de autocontrol aún en desarrollo, particularmente en la tolerancia a
la frustración. Los autores también identificaron que esta situación puede verse agravada por la
insuficiente capacitación docente en estrategias de regulación emocional. Esta problemática evidencia
la necesidad de analizar cómo la práctica pedagógica de los juegos motores puede contribuir al
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fortalecimiento del autocontrol en este nivel educativo. Su estudio resulta especialmente pertinente en
contextos donde estas actividades se desarrollan sin una planificación sistemática ni criterios
diferenciados según sus finalidades formativas.
Los antecedentes investigativos muestran un creciente interés por la relación entre los juegos
motores y el desarrollo socioemocional. Lyu y Zhang (2025) demostraron, mediante un diseño
cuasiexperimental de 12 semanas, que los juegos físicos abiertos producen mayores beneficios que los
juegos cerrados en el desarrollo de habilidades socioemocionales. Según estos autores, la mayor
demanda cognitiva y adaptativa de los juegos abiertos genera condiciones favorables para el
entrenamiento de la inhibición y la flexibilidad. Fizi et al. (2023) también desarrollaron y validaron un
modelo de educación física basado en juegos para estudiantes de los últimos grados de primaria.
El modelo propuesto por Fizi et al. (2023) produjo efectos estadísticamente significativos en la
competencia motriz, la cooperación y la disciplina escolar. Estos resultados sugieren que los juegos
motores pueden contribuir simultáneamente al desarrollo físico y a la adquisición de
comportamientos sociales regulados. Sindiani et al. (2025) comprobaron que la implementación de
un modelo de aprendizaje socioemocional en las clases de educación física es viable y genera efectos
positivos en la autoconciencia y el autocontrol del alumnado de educación primaria. La educación
física se configura, por ello, como un espacio idóneo para integrar aprendizajes motores, emocionales
y sociales.
Alotaibi (2024) confirmó, mediante un metaanálisis, que el aprendizaje basado en juegos presenta
efectos de moderados a grandes en los resultados cognitivos y emocionales. Además, señaló que las
creencias, la preparación y la disposición del profesorado constituyen factores mediadores relevantes
para su adecuada implementación. Con respecto al autocontrol como constructo teórico, Vink et al.
(2020) proponen un marco neurocognitivo que lo concibe como una habilidad dinámica y sensible a
las características del contexto de aprendizaje. Este enfoque permite comprender que el autocontrol no
constituye una capacidad fija, sino un proceso susceptible de fortalecimiento mediante experiencias
estructuradas.
A partir de este marco, el autocontrol puede analizarse mediante dimensiones como el control de
los impulsos, la regulación emocional, la tolerancia a la frustración y la flexibilidad cognitiva y
conductual. Estas dimensiones permiten examinar de forma diferenciada las respuestas del estudiante
durante las situaciones de juego. Xu et al. (2025) constatan que el control de los impulsos y la regulación
emocional tienden a responder con mayor rapidez a las intervenciones estructuradas. En cambio, la
flexibilidad cognitiva y conductual requiere una exposición más prolongada y diversa a situaciones
que demanden adaptación y toma de decisiones.
Ojeda-Troncoso y Campos-Campos (2025) argumentan que la modalidad cooperativa favorece en
mayor medida las habilidades sociales y el autocontrol prosocial que la modalidad competitiva. Esto
se debe a que el éxito grupal exige regular respuestas individuales, respetar acuerdos y coordinar las
acciones con los demás participantes. Rivera et al. (2025) indican que la comprensión y aceptación de
las emociones negativas se encuentran entre los componentes menos abordados por los docentes
ecuatorianos de educación básica. Guío (2022) concluye que los juegos motores requieren componentes
didácticos explícitos para favorecer el desarrollo de competencias.
Estas contribuciones enfatizan la necesidad de que el profesorado planifique las actividades lúdicas
de manera intencionada. La selección del tipo de juego, las reglas, los objetivos y las formas de
interacción debe responder a las habilidades que se pretende desarrollar en el alumnado. Las bases
teóricas del presente estudio se sustentan en el aprendizaje basado en juegos y en el desarrollo
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socioemocional dentro de los contextos educativos. Alotaibi (2024) sostiene que el juego activa
procesos cognitivos, sociales y emocionales que se potencian entre sí.
Desde esta perspectiva, la diversidad de los juegos condiciona la amplitud de las experiencias de
aprendizaje. Lyu y Zhang (2025) señalan que los juegos físicos de carácter abierto presentan un mayor
impacto en las habilidades socioemocionales, debido a que enfrentan al estudiante a decisiones
continuas en situaciones variables e inciertas. Fizi et al. (2023) evidencian que los juegos cooperativos
y reglados favorecen la disciplina, el respeto de los turnos y la gestión de la frustración. Sindiani et al.
(2025) destacan que las experiencias de aprendizaje socioemocional en educación física generan un
entorno positivo que potencia la autoconciencia y la autorregulación del estudiantado.
En el contexto curricular ecuatoriano, el Ministerio de Educación del Ecuador (2021) incluye los
juegos cooperativos, de roles, adaptados, tradicionales y culturales dentro del bloque de prácticas
lúdicas de Educación Física. Esta incorporación reconoce su contribución a la formación integral del
alumnado. El currículo nacional, por tanto, respalda el uso pedagógico de diversas modalidades de
juego y exige que su aplicación trascienda la recreación espontánea. Su inclusión curricular implica
orientar estas actividades hacia el desarrollo de destrezas motrices, sociales y emocionales.
Desde el enfoque mixto que orienta el presente trabajo, la comprensión del autocontrol mediante el
juego motor requiere la recopilación sistemática de datos observacionales y la interpretación de las
percepciones de los participantes. Ambas fuentes permiten analizar el fenómeno en el contexto natural
donde se produce (Arrellano et al., 2022). Walker et al. (2023) demostraron que la exploración de las
percepciones docentes sobre la actividad física escolar permite identificar dimensiones del desarrollo
socioemocional que no emergen exclusivamente de los datos cuantitativos. Entre estas dimensiones se
encuentran la conducta interpersonal, las relaciones entre compañeros y el clima del aula.
Rojo-Ramos et al. (2023) confirmaron que las formas de regulación motivacional asociadas con la
actividad física permiten anticipar diferencias conductuales observables. Este planteamiento justifica
el uso de la observación para examinar las manifestaciones del autocontrol durante situaciones reales
de juego. Vink et al. (2020) establecen que el control de los impulsos puede responder con mayor
rapidez ante experiencias de aprendizaje estructuradas, mientras que la flexibilidad cognitiva requiere
periodos de seguimiento más prolongados. Esta diferencia sustenta el análisis independiente de cada
dimensión del autocontrol.
En función de la problemática identificada y de los antecedentes expuestos, el objetivo del presente
estudio fue diagnosticar el nivel de autocontrol manifestado por los estudiantes de séptimo grado de
Educación General Básica durante la participación en juegos motores, así como examinar las prácticas
docentes relacionadas con su planificación y aplicación pedagógica en la Unidad Educativa Fe y
Alegría de Riobamba, Chimborazo, Ecuador, durante el periodo lectivo 2025-2026.
2. Metodología
El presente estudio adoptó un enfoque mixto, mediante la integración de datos cuantitativos y
cualitativos. La información cuantitativa se obtuvo a través de una guía de observación participante,
mientras que la cualitativa procedió de entrevistas semiestructuradas aplicadas a las docentes. Esta
integración permitió describir y comprender el nivel de autocontrol de los estudiantes en su contexto
natural, así como analizar las prácticas pedagógicas relacionadas con los juegos motores (Arrellano et
al., 2022). El componente cuantitativo permitió registrar, organizar y presentar los datos
observacionales mediante frecuencias y porcentajes.
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El componente cualitativo aportó información sobre las percepciones de las docentes respecto de
las prácticas pedagógicas empleadas. La investigación tuvo un alcance descriptivo, un diseño no
experimental y una modalidad de campo. El estudio fue de corte transversal, debido a que la
información se recopiló en un único periodo, correspondiente a mayo de 2026. Las variables fueron
observadas sin manipulación y en las condiciones habituales del entorno educativo.
La población estuvo constituida por 42 estudiantes de séptimo grado de Educación General Básica
de la Unidad Educativa Fe y Alegría de Riobamba. Los participantes se distribuyeron en séptimo grado
A, con 20 estudiantes, y séptimo grado B, con 22 estudiantes. También participaron las dos docentes
tutoras responsables de estos cursos. Debido a que la población fue accesible y manejable, se trabajó
con la totalidad de sus integrantes mediante un censo, por lo que no se calculó una muestra
probabilística (Hernández Sampieri et al., 2014).
Para la recolección de la información se emplearon dos técnicas: la observación participante y la
entrevista semiestructurada. La observación participante se aplicó mediante una guía estructurada
compuesta por 10 ítems. Los ítems se agruparon en cuatro dimensiones del autocontrol: control de
impulsos, regulación emocional, tolerancia a la frustración y postergación de recompensas, y
flexibilidad cognitiva y conductual. Cada indicador se valoró mediante tres niveles de logro: bajo, en
desarrollo y adecuado.
La entrevista semiestructurada se aplicó a las dos docentes tutoras mediante un guion compuesto
por 10 preguntas, organizadas en cinco dimensiones. Este instrumento permitió recopilar información
sobre la planificación, aplicación y valoración pedagógica de los juegos motores. Ambos instrumentos
fueron sometidos a un proceso de validación mediante juicio de expertos. En este procedimiento
participaron el rector de la institución y un profesional del Departamento de Consejería Estudiantil,
quienes evaluaron la claridad, pertinencia y coherencia de los ítems.
Los datos se recopilaron de manera anónima y se utilizaron exclusivamente con fines académicos y
científicos. Previamente, se obtuvo el consentimiento informado de los representantes legales de los
estudiantes y la autorización oficial de la dirección de la institución educativa. La información
cuantitativa se procesó mediante estadística descriptiva, utilizando frecuencias absolutas y
porcentajes. Los datos cualitativos procedentes de las entrevistas se organizaron por categorías
temáticas relacionadas con las prácticas docentes y el desarrollo del autocontrol.
3. Resultados
Prácticas pedagógicas relacionadas con los juegos motores y el autocontrol en estudiantes de
séptimo grado
A continuación, se presentan los niveles de autocontrol observados en los 42 estudiantes de séptimo
grado de Educación General Básica. Los resultados se organizaron de acuerdo con las cuatro
dimensiones evaluadas mediante la guía de observación.
En la dimensión control de impulsos (tabla 1), el 64,3 % de los estudiantes se ubicó en el nivel
adecuado, el 23,8 % en desarrollo y el 11,9 % en el nivel bajo. Estos resultados mostraron un predominio
de conductas favorables relacionadas con el respeto de turnos, la inhibición de respuestas verbales
inadecuadas y el control de reacciones físicas durante el juego.
Esta dimensión presentó el porcentaje más alto de estudiantes en el nivel adecuado, junto con la
regulación emocional. No obstante, aproximadamente uno de cada tres estudiantes permaneció en los
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niveles bajo o en desarrollo, lo que evidenció la necesidad de continuar fortaleciendo el control de
impulsos mediante actividades pedagógicas estructuradas.
Los hallazgos fueron consistentes con el planteamiento de Vink et al. (2020), quienes sostuvieron
que la inhibición de respuestas puede responder de manera temprana al aprendizaje estructurado. Xu
et al. (2025) también relacionaron las actividades físicas cognitivamente exigentes con mejoras en el
control inhibitorio de escolares.
Sindiani et al. (2025) señalaron que la incorporación del aprendizaje socioemocional en las clases de
Educación Física favorece cambios observables en el comportamiento. Estas evidencias permitieron
contextualizar los resultados, aunque no demostraron una relación causal directa en la población
estudiada.
Tabla 1
Dimensión 1: Control de Impulsos
Nivel de logro f %
Bajo 5 11,9
En desarrollo 10 23,8
Adecuado 27 64,3
Total 42 100,0
Nota. Estudiantes de séptimo de básica de la ciudad de Riobamba, Ecuador.
En la dimensión regulación emocional (tabla 2), el 64,3 % de los estudiantes alcanzó el nivel
adecuado, mientras que el 21,4 % se ubicó en desarrollo y el 14,3 % en el nivel bajo. Los registros
observacionales mostraron que la mayoría pudo recuperar la estabilidad emocional después de perder,
cometer errores o enfrentar desacuerdos durante el juego. Se observó una mayor consistencia de estas
conductas en el paralelo séptimo B. Esta diferencia fue descriptiva y se interpretó con cautela, debido
a que no se efectuaron pruebas estadísticas para establecer diferencias significativas entre los paralelos.
Tabla 2
Dimensión 2: Regulación Emocional
Nivel de logro f %
Bajo 6 14,3
En desarrollo 9 21,4
Adecuado 27 64,3
Total 42 100
Nota. Estudiantes de séptimo de básica de la ciudad de Riobamba, Ecuador.
Rojo-Ramos et al. (2023) señalaron que la motivación intrínseca asociada con la actividad física se
relaciona con formas favorables de regulación emocional. Sindiani et al. (2025) indicaron que un
entorno emocionalmente positivo favorece la autoconciencia y la regulación del comportamiento.
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Rivera et al. (2025) identificaron limitaciones en el abordaje docente de la comprensión y aceptación de
las emociones negativas. En el presente estudio, la mayor regularidad observada en séptimo B
coincidió con una práctica docente que vinculó explícitamente los juegos motores con propósitos
socioemocionales.
La dimensión tolerancia a la frustración (tabla 3) y postergación presentó el menor porcentaje de
estudiantes en el nivel adecuado, con el 52,4 %. El 38,1 % se ubicó en desarrollo y el 9,5 % en el nivel
bajo. Aunque más de la mitad de los participantes mostró respuestas adecuadas, el 47,6 % todavía
presentó dificultades parciales o frecuentes para perseverar, aceptar errores, esperar recompensas o
mantener la participación después de resultados desfavorables.
Los registros mostraron que en séptimo A se presentaron con mayor frecuencia conductas de
abandono de la actividad y reacciones negativas ante los errores. En séptimo B se observó una mayor
continuidad en la tarea y disposición para retomar el juego después de una dificultad. Fizi et al. (2023)
encontraron que los juegos con componentes normativos favorecen la disciplina y la persistencia. Lyu
y Zhang (2025) señalaron que los juegos físicos abiertos pueden fortalecer la adaptación frente a
situaciones inesperadas.
Ojeda-Troncoso y Campos-Campos (2025) sostuvieron que los entornos cooperativos favorecen la
regulación de respuestas individuales ante los resultados grupales. Estos aportes ayudaron a
interpretar la importancia de diversificar las experiencias de juego para fortalecer la tolerancia a la
frustración.
Tabla 3
Dimensión 3: Tolerancia a la Frustración y Postergación
Nivel de logro f %
Bajo 4 9,5
En desarrollo 16 38,1
Adecuado 22 52,4
Total 42 100
Nota. Estudiantes de séptimo de básica de la ciudad de Riobamba, Ecuador.
En la dimensión flexibilidad cognitiva y conductual (tabla 4), el 59,5 % de los estudiantes alcanzó el
nivel adecuado, el 19,0 % se ubicó en desarrollo y el 21,4 % en el nivel bajo. Esta dimensión registró la
mayor proporción de estudiantes en el nivel bajo.
Durante las actividades se observaron dificultades para aceptar cambios de reglas, modificar
estrategias y asumir nuevos roles. Estas conductas se registraron principalmente en un grupo de
estudiantes de séptimo A, mientras que en séptimo B disminuyeron durante la aplicación de juegos
simbólicos, sensoriales y reglados.
Vink et al. (2020) señalaron que la flexibilidad cognitiva se desarrolla progresivamente y depende
de la diversidad del entorno de aprendizaje. Xu et al. (2025) coincidieron en que esta habilidad requiere
intervenciones sostenidas y situaciones cognitivamente desafiantes.
Ojeda-Troncoso y Campos-Campos (2025) encontraron que los juegos cooperativos pueden
favorecer la adaptación a reglas y roles. En el presente estudio, los resultados sugirieron la
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conveniencia de fortalecer esta dimensión mediante actividades variadas, aunque no permitieron
atribuir los cambios exclusivamente a un tipo de juego.
Tabla 4
Dimensión 4: Flexibilidad Cognitiva y Conductual
Nivel de logro f %
Bajo 9 21,4
En desarrollo 8 19,0
Adecuado 25 59,5
Total 42 100
Nota. Estudiantes de séptimo de básica de la ciudad de Riobamba, Ecuador.
En conjunto, la tabla 5 establece que los resultados mostraron un predominio del nivel adecuado en
las cuatro dimensiones del autocontrol. Los porcentajes más elevados correspondieron al control de
impulsos y a la regulación emocional, ambos con el 64,3 %.
La flexibilidad cognitiva y conductual alcanzó el 59,5 % en el nivel adecuado, pero presentó la
mayor proporción en el nivel bajo. La tolerancia a la frustración y postergación registró el menor
porcentaje en el nivel adecuado y la mayor proporción en desarrollo.
Por tanto, las principales necesidades de fortalecimiento se concentraron en la tolerancia a la
frustración, la postergación de respuestas inmediatas y la adaptación ante cambios de reglas, roles o
estrategias durante el juego.
Tabla 5
Resumen de los niveles de autocontrol por dimensión
Nivel de logro
Control de
impulsos
Regulación
emocional
Tolerancia a la frustración
y postergación
Flexibilidad cognitiva y
conductual
f % f % f % f %
Bajo 5 11,9 6 14,3 4 9,5 9 21,4
En desarrollo 10 23,8 9 21,4 16 38,1 8 19,0
Adecuado 27 64,3 27 64,3 22 52,4 25 59,5
Total 42 100,0 42 100,0 42 100,0 42 100,0
Nota. f = frecuencia. Datos correspondientes a 42 estudiantes de séptimo grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa Fe y
Alegría de Riobamba, Ecuador
Prácticas docentes vinculadas con el uso pedagógico de los juegos motores
La entrevista semiestructurada se aplicó a las dos tutoras de séptimo grado durante mayo de 2026.
Los resultados cualitativos se organizan en las cinco dimensiones del instrumento y se triangulan con
los hallazgos de la observación.
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Los resultados (tabla 6) evidenciaron diferencias entre las docentes en el conocimiento pedagógico
y la aplicación de los juegos motores. La tutora 1 manifestó un dominio limitado de su clasificación y
los incorporó de manera ocasional, mientras que la tutora 2 mostró mayor conocimiento y una
aplicación más regular y diversificada.
La diferencia también se reflejó en la planificación. La primera docente utilizó los juegos motores
de forma esporádica y sin una secuencia sistemática, mientras que la segunda los integró con objetivos
relacionados con el autocontrol, la convivencia y la autorregulación.
En cuanto a la diversidad tipológica, la tutora 1 recurrió principalmente a juegos cooperativos y
reglados. La tutora 2 incorporó, además, juegos sensoriales y simbólicos, lo que amplió las
posibilidades de participación, adaptación y regulación conductual durante las actividades.
Arrellano et al. (2022) señalaron que las percepciones docentes sobre la utilidad de una estrategia
influyen en su aplicación. Guío (2022) sostuvo que los juegos motores requieren objetivos, reglas y
componentes didácticos explícitos para favorecer el desarrollo de competencias.
En concordancia con estos planteamientos, la práctica de la tutora 2 presentó una mayor
intencionalidad pedagógica. Sin embargo, debido al reducido número de docentes entrevistadas, estos
resultados describieron únicamente el contexto institucional analizado y no fueron generalizables.
Tabla 6
Uso de juegos motores
Dimensión Tutora 1 Tutora 2
Conocimiento
pedagógico
Presentó un conocimiento limitado sobre la
clasificación de los juegos motores y su
aplicación pedagógica.
Demostró dominio de los juegos motores
sensoriales, simbólicos, reglados y cooperativos, y
los utilizó con propósitos pedagógicos.
Planificación y
aplicación
Planificó actividades con juegos motores de
manera esporádica y utilizó ocasionalmente
diferentes tipos de juegos como apoyo
pedagógico.
Aplicó regularmente actividades con juegos
motores e incorporó modalidades cooperativas,
regladas, sensoriales y simbólicas para contribuir al
desarrollo del autocontrol.
Diversidad
tipológica
Incorporó ocasionalmente juegos cooperativos
para fomentar el trabajo en equipo y la
convivencia escolar. También utilizó algunos
juegos reglados para fortalecer la disciplina, el
respeto de normas y la autorregulación.
Utilizó frecuentemente juegos cooperativos para
fortalecer el trabajo en equipo y la convivencia en
el aula. Además, empleó juegos reglados para
promover la disciplina, el cumplimiento de normas
y la autorregulación del estudiantado.
Nota. Información obtenida mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas a las docentes tutoras de séptimo grado de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Fe y Alegría de Riobamba, Ecuador.
Los resultados presentados en la tabla 7 evidenciaron diferencias en las percepciones de las docentes
sobre el nivel de autocontrol estudiantil. La tutora 1 valoró favorablemente la autorregulación y la
tolerancia a la frustración del grupo, mientras que la tutora 2 identificó la necesidad de fortalecer el
acompañamiento emocional en algunos estudiantes.
La principal diferencia se observó en la relación atribuida entre los juegos motores y el autocontrol.
La tutora 1 mantuvo una postura neutral respecto de su influencia específica, aunque reconoció su
utilidad como estrategia pedagógica para fortalecer el autocontrol en el aula.
La tutora 2 reconoció de manera más explícita su contribución al control de impulsos y a la
regulación emocional. No obstante, indicó que los juegos motores debían complementarse con otras
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estrategias pedagógicas y socioemocionales. Arrellano et al. (2022) señalaron que la valoración docente
de una estrategia puede condicionar la frecuencia y consistencia de su aplicación. Walker et al. (2023)
encontraron que los docentes que reconocen la dimensión socioemocional de la actividad física suelen
identificar beneficios conductuales en sus estudiantes.
La triangulación de los resultados mostró que el paralelo cuya docente aplicó los juegos motores
con mayor frecuencia, diversidad e intencionalidad presentó mejores comportamientos observados en
determinadas situaciones de regulación emocional, perseverancia y adaptación. Esta correspondencia
fue de carácter descriptivo y no permitió establecer causalidad. Sin embargo, respondió al objetivo del
estudio al mostrar tanto el nivel de autocontrol de los estudiantes como las prácticas docentes
vinculadas con la planificación y aplicación pedagógica de los juegos motores.
Tabla 7
Uso de juegos motores
Dimensión Tutora 1 Tutora 2
Percepción del
autocontrol
estudiantil
Consideró que los estudiantes mostraban
madurez en la autorregulación durante las
actividades físicas y los juegos desarrollados en
el aula. Además, percibió que toleraban
adecuadamente la frustración cuando perdían o
cometían errores durante el juego.
recreativas dentro y fuera del aula. También indicó
que era necesario continuar trabajando la tolerancia a
la frustración ante derrotas y errores.
Relación entre
juego motor y
autocontrol
Mantuvo una posición neutral respecto de la
influencia de los juegos motores en el control de
impulsos y la regulación emocional. No
obstante, estuvo de acuerdo con su uso
frecuente como estrategia pedagógica para
fortalecer el autocontrol en el aula.
Consideró que los juegos motores constituían una de
varias herramientas pedagógicas y socioemocionales
reconoció su contribución a la regulación emocional y
recomendó su aplicación sistemática para fortalecer el
autocontrol.
Nota. Información obtenida mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas a las docentes tutoras de séptimo grado de Educación
General Básica de la Unidad Educativa Fe y Alegría de Riobamba, Ecuador.
4. Discusión
Los hallazgos del presente estudio, obtenidos mediante un enfoque mixto basado en la observación
participante y la entrevista semiestructurada, sugieren que los juegos motores pueden constituir un
recurso pedagógico favorable para el fortalecimiento del autocontrol en estudiantes de séptimo grado
de Educación General Básica. El predominio del nivel adecuado en las cuatro dimensiones evaluadas
mostró que más de la mitad del estudiantado manifestó conductas favorables de autorregulación
durante las actividades lúdicas. No obstante, estos resultados deben interpretarse como asociaciones
descriptivas y no como efectos causales atribuibles exclusivamente a los juegos motores.
Los resultados coincidieron con Xu et al. (2025), quienes demostraron que las actividades físicas con
demandas cognitivas favorecen el autocontrol y las funciones ejecutivas en niños de edad escolar. Esta
correspondencia respalda la pertinencia de incorporar tareas que combinen movimiento, toma de
decisiones y regulación conductual. Sindiani et al. (2025) aportaron evidencia de que incluso las
intervenciones breves pueden producir mejoras observables en la autoconciencia y la regulación del
comportamiento cuando se aplican con intencionalidad pedagógica. Por tanto, el valor educativo del
juego parece depender de su planificación y no únicamente de su componente recreativo.
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La triangulación de la observación y las entrevistas permitió identificar una correspondencia entre
la diversidad de juegos, la frecuencia de aplicación y las conductas de autocontrol. Sin embargo, el
diseño del estudio no permitió determinar si estas prácticas fueron la causa directa de las diferencias
observadas entre los paralelos. El control de impulsos se ubicó entre las dimensiones más consolidadas,
con el 64,3 % de los estudiantes en el nivel adecuado. Este resultado fue consistente con Vink et al.
(2020), quienes señalaron que la inhibición de respuestas puede responder con mayor rapidez a
experiencias de aprendizaje estructuradas.
Lyu y Zhang (2025) sostuvieron que los juegos físicos abiertos favorecen la atención y las
habilidades socioemocionales debido a su elevada demanda cognitiva. En este tipo de actividades, el
estudiante debe inhibir respuestas inmediatas, anticipar acciones y ajustar continuamente su
comportamiento. Fizi et al. (2023) destacaron que los modelos de juego que incorporan reglas
promueven la autodisciplina. Ojeda-Troncoso y Campos-Campos (2025) agregaron que la modalidad
cooperativa exige regular las respuestas individuales para alcanzar objetivos colectivos.
Walker et al. (2023) documentaron que los docentes perciben menos interrupciones conductuales
cuando los estudiantes participan sistemáticamente en actividades físicas. En conjunto, estos
antecedentes permiten interpretar el predominio del nivel adecuado como una posible expresión del
carácter normativo y cooperativo de los juegos aplicados. La regulación emocional también alcanzó el
64,3 % en el nivel adecuado. Aunque el resultado global fue favorable, los registros mostraron
diferencias descriptivas entre los paralelos en la recuperación emocional posterior a errores, derrotas
o conflictos durante el juego.
Estas diferencias coincidieron con las prácticas declaradas por las docentes. La tutora de séptimo B
manifestó una aplicación más sistemática y diversificada de los juegos motores, mientras que la tutora
de séptimo A reportó un uso ocasional y menos estructurado. Rivera et al. (2025) identificaron que la
comprensión y aceptación de las emociones constituyen componentes poco abordados por docentes
ecuatorianos. En el presente estudio, la práctica de la tutora de séptimo B pareció contrarrestar
parcialmente esta limitación al vincular el juego con objetivos socioemocionales explícitos.
Rojo-Ramos et al. (2023) señalaron que la motivación intrínseca asociada con la actividad física se
relaciona con formas de regulación emocional más internalizadas. Alotaibi (2024) también destacó que
las creencias y la preparación docente condicionan los resultados cognitivos y emocionales del
aprendizaje basado en juegos. Sindiani et al. (2025) argumentaron que un entorno emocionalmente
positivo favorece el desarrollo sostenido de la regulación emocional. Estos aportes permiten inferir que
la seguridad emocional, la retroalimentación y el acompañamiento docente podrían explicar parte de
las diferencias registradas.
La tolerancia a la frustración y postergación presentó el menor porcentaje en el nivel adecuado, con
el 52,4 %, mientras que el 38,1 % se ubicó en desarrollo. Esta distribución evidenció que cerca de la
mitad de los participantes todavía manifestó dificultades parciales o frecuentes en esta dimensión.
Guío (2022) señaló que la instrucción intencionada debe incorporarse al juego motor para favorecer las
competencias socioemocionales. Fizi et al. (2023) argumentaron que los modelos progresivos, con
situaciones normativas cada vez más complejas, fortalecen la perseverancia.
Lyu y Zhang (2025) indicaron que los juegos físicos abiertos pueden favorecer una mayor tolerancia
ante situaciones adversas que los juegos cerrados. La incertidumbre, la toma de decisiones y la
posibilidad de modificar estrategias exigen que los estudiantes gestionen el error y persistan ante
resultados desfavorables. Ojeda-Troncoso y Campos-Campos (2025) mostraron que los juegos
cooperativos pueden favorecer la tolerancia a la frustración al exigir que los resultados grupales sean
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procesados colectivamente. No obstante, resulta impreciso afirmar que esta modalidad elimina la
culpabilización individual, pues ello dependería de la mediación pedagógica.
Rivera et al. (2025) sugirieron que la insuficiente promoción de la aceptación de emociones negativas
puede relacionarse con dificultades en la tolerancia a la frustración. El presente estudio mostró un
patrón compatible con este planteamiento, pero no permitió confirmarlo causalmente. La flexibilidad
cognitiva y conductual presentó la mayor proporción de estudiantes en el nivel bajo, con el 21,4 %. Este
resultado coincidió con Vink et al. (2020), quienes describieron la flexibilidad como una capacidad de
desarrollo progresivo y altamente dependiente de las experiencias del entorno.
Xu et al. (2025) también señalaron que sus cambios requieren periodos de intervención más
prolongados. Esto podría explicar por qué algunos estudiantes conservaron dificultades para aceptar
modificaciones de reglas, cambiar estrategias o asumir nuevos roles durante el juego. Los registros
mostraron menor resistencia al cambio en séptimo B durante la aplicación de juegos sensoriales,
simbólicos y reglados. Esta asociación sugiere que la diversidad tipológica podría ampliar las
oportunidades de adaptación, aunque no permite atribuirle por sí sola las diferencias observadas.
Ojeda-Troncoso y Campos-Campos (2025) argumentaron que los juegos deportivos adaptados con
reglas modificables favorecen la adaptación a nuevos roles y condiciones. Sindiani et al. (2025)
añadieron que las actividades reflexivas posteriores al juego fortalecen la autoconciencia. Por ello, el
desarrollo de la flexibilidad podría requerir tanto experiencias variadas como espacios de reflexión en
los que el estudiante analice sus decisiones, emociones y respuestas ante los cambios.
La comparación entre los paralelos mostró que las prácticas docentes podrían actuar como un factor
mediador relevante. Sin embargo, no fue metodológicamente adecuado afirmar que constituyeron la
principal variable explicativa, debido a que no se controlaron otros factores individuales, familiares o
contextuales. Neira-Navarrete et al. (2024) señalaron que la modificación sistemática de los juegos
puede favorecer la competencia motriz y la percepción física. Alotaibi (2024) sostuvo que las actitudes
y la preparación docente median la relación entre el juego y sus resultados educativos.
Arrellano et al. (2022) indicaron que las percepciones del profesorado sobre una estrategia influyen
en la consistencia de su aplicación. Este planteamiento fue congruente con la mayor frecuencia y
diversidad de juegos reportada por la tutora que reconoció más ampliamente su potencial
socioemocional. Guío (2022) añadió que los juegos motores no deben planificarse mediante la
repetición acrítica de actividades tradicionales cuando se pretende desarrollar competencias. Su
implementación requiere objetivos, reglas, criterios de evaluación y formas de retroalimentación
coherentes con las habilidades que se desean fortalecer.
Rivera et al. (2025) identificaron limitaciones en la preparación docente para trabajar la regulación
emocional en el contexto ecuatoriano. Los resultados del presente estudio coincidieron parcialmente
con esta situación, debido a que una de las docentes mostró conocimientos limitados y una aplicación
esporádica de los juegos. En conjunto, los hallazgos sugieren que los juegos motores pueden contribuir
al autocontrol cuando se aplican con diversidad, continuidad e intencionalidad pedagógica. Las
dimensiones que requirieron mayor atención fueron la tolerancia a la frustración y la flexibilidad
cognitiva y conductual.
La principal contribución del estudio radicó en mostrar que el uso pedagógico del juego motor no
depende únicamente de su frecuencia, sino de la capacidad docente para relacionarlo con objetivos
socioemocionales, adaptar sus reglas y acompañar reflexivamente las respuestas del alumnado.
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5. Conclusiones
En respuesta al objetivo general del estudio, orientado a diagnosticar el nivel de autocontrol de los
estudiantes de séptimo grado de Educación General Básica durante los juegos motores y a examinar las
prácticas docentes vinculadas con su uso pedagógico, se concluyó que el alumnado presentó un
predominio del nivel adecuado en las cuatro dimensiones evaluadas. No obstante, persistieron
necesidades de fortalecimiento en una proporción relevante de estudiantes. En control de impulsos y
regulación emocional, aproximadamente una tercera parte se ubicó en los niveles bajo o en desarrollo,
mientras que en tolerancia a la frustración y postergación esta proporción alcanzó casi la mitad del grupo.
La flexibilidad cognitiva y conductual también evidenció dificultades, debido a que el 40,4 % de los
estudiantes se concentró en los niveles bajo o en desarrollo. Estos resultados indicaron que las
principales necesidades se relacionaron con la perseverancia ante el error, la aceptación de resultados
desfavorables y la adaptación a cambios de reglas, roles o estrategias. En cuanto a las prácticas
docentes, se identificaron diferencias en el conocimiento, la planificación y la diversidad de los juegos
motores empleados. Una de las tutoras mostró un dominio limitado de su clasificación y utilidad
pedagógica, y los incorporó de manera esporádica en las sesiones de clase.
La segunda tutora evidenció una aplicación más frecuente, variada e intencionada, vinculada con
objetivos de autorregulación, convivencia y desarrollo socioemocional. Esta diferencia mostró que la
efectividad pedagógica del juego motor depende de su planificación, mediación y articulación con
propósitos formativos específicos. En términos generales, el estudio permitió concluir que los juegos
motores constituyen un recurso pedagógico potencialmente favorable para fortalecer el autocontrol, pero
su sola presencia en el aula no garantiza resultados socioemocionales positivos. Su aprovechamiento
requiere conocimientos docentes, diversidad tipológica, continuidad y criterios explícitos de aplicación.
Por ello, se considera necesario fortalecer la formación del profesorado en el diseño y uso
pedagógico de juegos cooperativos, reglados, simbólicos y sensoriales, con especial atención a la
tolerancia a la frustración y a la flexibilidad cognitiva y conductual. Los hallazgos deben interpretarse
dentro del contexto institucional estudiado, debido al carácter descriptivo, transversal y no
experimental de la investigación. En consecuencia, no fue posible establecer relaciones causales ni
generalizar los resultados a otras instituciones educativas.
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Navarrete, C., Olivares-Arancibia, J., & Hurtado-Almonacid, J. (2024). Effects of modified
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Vink, M., Gladwin, T., Geeraerts, S., Pas, P., Bos, D., Hofstee, M., Durston, S., & Vollebergh, W. (2020).
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Xu, Y., Qi, K., Bialas, M., Xu, Q., Guo, X., & Chen, A. (2025). Time-course effects of cognitively engaging
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Declaración sobre el uso de Inteligencia Artificial (IA)
Durante la elaboración de este artículo se utilizó una herramienta de inteligencia artificial como apoyo
en la revisión y mejora del manuscrito, específicamente para la revisión lingüística, corrección
gramatical, optimización de la claridad expositiva y apoyo en la organización de ideas. La herramienta
no fue utilizada para generar contenido científico, formular argumentos, elaborar resultados,
interpretar hallazgos ni reemplazar el juicio científico de los autores. En consecuencia, los autores
mantienen la responsabilidad sobre la integridad, veracidad y contenido presentado en el estudio.
Contribución de autoría
Evelin Anahi Galora Lopez: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Patricia Elizabeth Vera Rubio: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
investigación, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y
edición, financiamiento, supervisión.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.