https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
282
Artículo de revisión
Revisión de enfoques teóricos en la enseñanza oral del idioma
inglés basado en agentes conversacionales
Review of theoretical approaches in oral teaching of english based on
conversational agents
Verónica Alexandra Cuyago Rojano*
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Ambato - Ecuador
vacuyago@pucesa.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-3903-9154
*Correspondencia:
vacuyago@pucesa.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Cuyago, V. (2026). Revisión de enfoques
teóricos en la enseñanza oral del idioma inglés
basado en agentes conversacionales.
Perspectivas Sociales y Administrativas, 4(1),
282-293. https://doi.org/10.61347/psa.v4i1.146
Recibido: 6 de febrero de 2026
Proceso de evaluación:
9 de febrero al 13 de marzo de 2026
Aceptado: 17 de marzo de 2026
Publicado: 23 de abril de 2026
Resumen: El desarrollo de la destreza oral en el idioma inglés enfrenta diversas
dificultades asociadas tanto a prácticas pedagógicas tradicionales como a factores de índole
psicológica, lingüística y contextual que influyen en el rendimiento comunicativo de los
estudiantes. Ante esta realidad, los agentes conversacionales se han posicionado como
recursos tecnológicos con potencial para apoyar la producción oral; no obstante, su
incorporación en los entornos educativos suele carecer de una fundamentación teórica
claramente estructurada.
El objetivo del presente estudio fue analizar los enfoques teóricos
relacionados con la enseñanza de la destreza oral del idioma inglés mediante el uso de
agentes conversacionales.
La investigación adoptó un enfoque cualitativo, de carácter
descriptivo-
analítico, sustentado en una revisión bibliográfica narrativa de literatura
científica procedente de bases de datos académicas como Scopus, Google Scholar y SciELO.
La información reco
pilada se organizó en matrices de análisis que facilitaron la
identificación de coincidencias, diferencias y vacíos conceptuales entre los enfoques
revisados. Los resultados muestran que los enfoques comunicativo, sociocultural, basado
en tareas, las hipótesis del input y output, así como el aprendizaje autónomo mediado por
tecnología, convergen en destacar la interacción significativa, la mediación pedagógica y el
rol activo del estudiante como elementos fundamentales para el fortalecimiento de la
destreza
oral. Asimismo, se evidencia que los agentes conversacionales presentan
coherencia teórica con dichos enfoques al promover la práctica oral, la retroalimentación
inmediata y el aprendizaje autónomo. Sin embargo, persiste una dispersión conceptual que
dificulta su integración pedagógica sistemática, lo que pone de manifiesto la necesidad de
avanzar hacia marcos teóricos integradores que orienten su uso en la enseñanza del idioma
inglés.
Palabras clave: Agentes conversacionales, enfoques teóricos, enseñanza oral, inglés.
Abstract: The development of oral proficiency in English continues to face various difficulties
associated with both traditional pedagogical practices and psychological, linguistic, and contextual
factors that influence students' communicative performance. Given this reality, conversational
agents have emerged as technological resources with the potential to support oral production;
however, their incorporation into educational settings often lacks a clearly structured theoretical
foundation. The objective of this study was to analyze the theoretical approaches related to teaching
oral English proficiency through the use of conversational agents. The research adopted a
qualitative, descriptive-analytical approach, based on a narrative literature review of scientific
literature from academic databases such as Scopus, Google Scholar, and SciELO. The collected
information was organized into analysis matrices that facilitated the identification of similarities,
differences, and conceptual gaps among the reviewed approaches. The results show that the
communicative, sociocultural, task-based, input-output, and technology-mediated self-directed
learning approaches all converge in highlighting meaningful interaction, pedagogical mediation,
and the student's active role as fundamental elements for strengthening oral proficiency.
Furthermore, it is evident that conversational agents demonstrate theoretical coherence with these
approaches by promoting oral practice, immediate feedback, and self-directed learning. However, a
concept
ual dispersion persists, hindering their systematic pedagogical integration. This
underscores the need to move toward integrative theoretical frameworks that guide their use in
English language teaching.
Keywords: Conversational agents, english, oral teaching, theoretical approaches.
Copyright: Derechos de autor 2026 Verónica
Alexandra Cuyago Rojano.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 283
1. Introducción
El dominio del idioma inglés constituye un factor alta relevancia, debido a que facilita el acceso a
oportunidades laborales, académicas, profesionales y sociales. La habilidad oral se presenta como
parte fundamental de la competencia comunicativa (Gavilema & Tovar, 2025). Esta habilidad está
condicionada por diversos factores entre ellos el pedagógico, que incide directamente en el posterior
desenvolvimiento de los estudiantes.
En las últimas décadas, la enseñanza del inglés ha experimentado distintos cambios, desde modelos
tradicionales que hacen hincapié en la mera transmisión de contenidos y en la práctica repetitiva, a
modelos comunicativos y constructivistas que fomentan la interacción, el uso continuo de la lengua y
el papel activo del estudiante (García & Zambrano, 2025). Esta evolución metodológica implica pasar
de modelos centrados en el aprendizaje, para pasar a ser un mediador o guía del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Las concepciones pedagógicas del docente están íntimamente relacionadas con su práctica
docente e influyen en el protagonismo que el profesor permite al estudiante en el desarrollo de la
competencia oral.
Teóricamente, estos enfoques se vinculan con postulados relacionados con el constructivismo y la
teoría sociocultural, pues subrayan la importancia de la interacción del aprendizaje y del andamiaje del
conocimiento. Conceptos como la hipótesis del input y del output, del aprendizaje autorregulado y la
del andamiaje y la zona de desarrollo próximo cobran especial relevancia, cuando estas enfatizan que la
competencia oral se desarrolla mejor cuando la persona que está aprendiendo participa en intercambios
comunicativos significativos y recibe la retroalimentación de forma oportuna (Palacios, 2022).
Desde el punto de vista psicológico existe ansiedad y miedo al momento de aprender un diferente
idioma, esto se debe a que puede presentarse inseguridad al recibir conocimiento nuevo, este temor
puede deberse a ser juzgado negativamente por sus compañeros y su profesor, lo cual es una limitación
de la participación oral y de la práctica significativa (Ibarra, 2025), esto puede hacer más fuertes las
barreras comunicativas (Bello & Rojas, 2025) en el aprendizaje del idioma.
Así también, desde el ámbito lingüístico y cognitivo, la dificultad de hablar y pronunciar el idioma
se debe a factores relacionados a la falta de conocimiento sobre el vocabulario del inglés, gramática; el
uso de la lengua materna del hablante, también puede influir debido a que la estructuración de
oraciones es diferente, lo cual puede comprometer la fluidez y precisión (Salas-Rueda et al., 2025).
Entonces, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la destreza oral del idioma inglés, posee varias
limitaciones, principalmente relacionadas a los métodos tradicionales, muchos de los cuales no han
sido eficaces durante el tiempo.
El aprendizaje de la oralidad necesita de una estrategia personalizada que pueda responder a las
necesidades de los estudiantes, esto es fundamental para el éxito del aprendizaje del idioma inglés,
concretamente con la fluidez, la pronunciación y la autoconfianza (Medina-Alarcón, 2025), además la
personalización permite solventar las dudas y preguntas que pueda surgir durante este proceso.
En este sentido, Aguilera et al. (2022) evidenciaron limitaciones importantes en la expresión oral del
inglés en el alumnado de Básica Superior en relación con la transferencia de la lengua materna, déficit
de fluidez y errores persistentes de pronunciación, pese a las exigencias del B1 correspondiente a los
niveles del MCER. Propusieron, como respuesta, una propuesta didáctica basada en el enfoque
conocido como Enfoque Basado en Tareas, priorizando con ello ser capaz de orientar el significado, la
interacción auténtica y la colaboración. Si bien los resultados apoyan la eficacia del enfoque
comunicativo, el estudio no presenta aportaciones fundadas en la utilización de agentes
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 284
conversacionales, aspecto que deja ver una de sus limitaciones teóricas con respecto a herramientas
que están basadas en la inteligencia artificial.
El aprendizaje mediado por tecnología ha contribuido, por otro lado, como un motor para la
transformación de los roles tradicionales que suceden en el aula. Así, por un lado, el docente toma las
funciones de orientación y acompañamiento de procesos, de diseño de experiencias de aprendizaje
significativas, y el estudiante empieza a desarrollar un rol más activo, autónomo y responsable de su
propia formación (Ruiz-Mora et al., 2023). Sin embargo, la constancia de los cambios en los roles
docentes y del estudiante está supeditada a la capacitación docente, ya que las competencias digitales
deficientes constituyen uno de los obstáculos que limitan la integración pedagógica de la tecnología.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza del inglés se han
convertido en un recurso fundamental para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje; las
plataformas de educación en línea, los LMS (Learning Management System), las herramientas de
videoconferencia o las tecnologías emergentes fundamentadas en entornos inmersivos permiten
diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje, flexibilizar la enseñanza y adaptarse a diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje (Gutiérrez et al., 2023).
La utilización de estas herramientas se asocia con niveles superiores de fluidez, pronunciación,
motivación y la participación de los/as estudiantes. Los agentes conversacionales podrían potenciar la
forma en cómo se enseña el idioma inglés a los estudiantes (Plazas, 2024), sin embargo, al no poseer
una base teórica robusta y organizada, pueden generar dispersión del conocimiento, lo cual impide
que este método sea utilizado correctamente.
Desde el enfoque de la innovación educativa, los agentes conversacionales se presentan como una
herramienta de inteligencia artificial que facilita la interacción mediante texto o voz. En el contexto
educativo, esta tecnología tiene el potencial de transformar la manera en que los estudiantes se
relacionan con los contenidos y practican una lengua extranjera, gracias a la interacción constante, la
retroalimentación inmediata y un aprendizaje más personalizado (Rey, 2024). En cuanto a su base
pedagógica, los agentes conversacionales se apoyan en principios como una interacción eficaz,
retroalimentación en tiempo real, fomento de la autonomía del estudiante y aumento de la motivación.
Además, están alineados con enfoques constructivistas y socioculturales del aprendizaje.
A su vez, estos agentes ayudan a autorregular el aprendizaje, puesto que permiten que el propio
estudiante controle su ritmo, su tiempo y su forma de estudiar; además de servir como uno de los
instrumentos contrarrestantes o andamiaje en la zona de desarrollo próximo. Pero no ha de obviarse
que, a pesar de su creciente integración en la enseñanza del idioma inglés, entre la literatura científica
puede encontrarse que existe dispersión teórica y que no existe una delimitación clara sobre los
enfoques que están detrás del uso de estos agentes, así como de su contribución específica al desarrollo
de la destreza oral. (Lozano & González, 2024).
Mosquera (2024) señala como principales dificultades la escasa práctica oral, el miedo a cometer
errores y la escasa fluidez comunicativa, implementando el Aprendizaje Basado en Tareas como
estrategia central. Aunque sí está claro que la introducción de las TIC puede ser útil para fomentar la
motivación y la comunicación oral, el estudio no presenta un análisis teórico, ni tampoco incluye
resultados en relación al uso de los agentes conversacionales.
Por su parte, Rivera-Fortty et al. (2021) presentaron mejoras en el plano de la confianza, de la fluidez
y la participación oral del alumnado en procesos de formación a partir de actividades conversacionales
que se enmarcan dentro de los principios del enfoque comunicativo y sociocultural. Sin embargo,
aunque el estudio indaga en formatos de comunicación y en la interacción, no tiene en cuenta el uso
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 285
de agentes conversacionales digitales, tampoco el uso de modelos de inteligencia artificial aplicados al
ámbito de la enseñanza del inglés.
Por último, Altamar (2025) afirma que, aunque existe un aumento del interés en el uso de agentes
conversacionales para la enseñanza del inglés, persiste una falta de delimitación teórica que sirva de
base para conocer en qué consisten los enfoques pedagógicos que justifican su uso; esta dispersión
conceptual hace que la integración en la enseñanza y el aprendizaje no sea coherente y que no pueda
sacarse provecho pedagógico; esto deja, pues, un vacío teórico importante.
De esta manera, la falta de un análisis teórico que congregue los enfoques existentes limita la
comprensión del potencial pedagógico de los agentes conversacionales y la manera en la que se
distribuyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés. Pero existiendo esta necesidad, el
sentido de realizar un repaso a fondo que permita ordenar el uso de las herramientas, analizarlas y
fundamentarlas desde la pedagogía para remarcar así la destreza oral en contextos educativos previsto
es notorio. El presente estudio tiene como objetivo analizar los enfoques teóricos relacionados con la
enseñanza de la destreza oral del idioma inglés mediante el uso de agentes conversacionales.
2. Metodología
Este estudio aplica un enfoque cualitativo, mediante una revisión bibliográfica, con una orientación
descriptivo-analítica, esto permitió explorar y comprender a profundidad la información de diferentes
fuentes documentales, sin la utilización de una medición numérica, sino mas bien adoptando un diseño
metodológico de tipo narrativo, puesto que estructura experiencias y contenido que facilita la
comprensión de un fenómeno, en este caso de la enseñanza oral del idioma inglés basado en agentes
conversacionales.
Esta revisión incluyó un análisis crítico de varios materiales académicos, entre ellos publicaciones
de revistas científicas, libros, informes técnicos y páginas web relevantes, en el campo de la enseñanza
de la lengua extranjera y la inteligencia artificial en el ámbito de la educación. Estas fuentes fueron
seleccionadas de las siguientes bases de datos: Scopus, Google Scholar y Scielo, esto permitió recabar
documentos con buenas características científicas.
En el proceso de revisión bibliográfica se emplearon algunas combinaciones de palabras clave en
inglés y español, estas fueron: “English speaking skills” AND “conversational agents”, “language learning”
AND “chatbots”, “oral competence” AND “artificial intelligence” y “enseñanza del inglés” AND “agentes
conversacionales”, esto permitió encontrar información muy cercana al tema de investigación, la cual
posteriormente fue sintetizada en este artículo científico.
Se organizaron los datos en tablas comparativas para poder observar de forma más sencilla qué
ideas coincidían entre los autores, dónde existían diferencias y qué temas aún no han sido
suficientemente explorados en los estudios revisados.
3. Resultados
Los resultados se han estructurado con base en la identificación y comparación de los principales
enfoques pedagógicos que fundamentan tal práctica. La Tabla 1 muestra los principales modelos,
teorías y enfoques todos ellos que sustentan la enseñanza de la destreza oral de la lengua inglesa, estos
atraviesan de forma transversal el modelo de la interacción, la aportación de la comunicación
significativa y la mediación de la tecnología, que se establece sobre todo a través de los agentes
conversacionales.
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 286
Tabla 1
Enfoques teóricos para la enseñanza de la destreza oral en inglés y su relación con el uso de agentes conversacionales
Autores
Enfoque
teórico
Principios
fundamentales
Concepción de la
destreza oral
Rol del docente /
entorno
Aporte de los
agentes
conversacionales
Rincón-
Rincón
(2024)
Enfoque
comunicativo
Aprendizaje mediante
la interacción, el uso
significativo del idioma
y la posibilidad de cons-
truir activamente el co-
nocimiento a partir de
posicionamientos cons-
tructivistas y sociocul-
turales.
La producción oral
está enfocada en la
coherencia, la pro-
nunciación y la flui-
dez. A su vez, enfa-
tiza la importancia
del uso del idioma
como herramienta
de comunicación
realmente efectiva.
El docente actúa
como facilitador,
promueve el
clima de con-
fianza y lleva a
cabo actividades
comunicativas lo
más auténticas y
significativas po-
sibles como en el
caso de los juegos
de roles.
Los role plays permi-
ten la interacción de
verdad, la colabora-
ción y el desarrollo
de la competencia co-
municativa en con-
textos simulados.
Góngora
&
Quintero
s (2024)
Teoría
sociocultural
El aprendizaje se pro-
duce mediante la inter-
acción social, a través de
la mediación y la inter-
nalización de apuntes, y
pone de manifiesto la
relación entre el len-
guaje y el desarrollo
cognitivo (Vygotsky).
La destreza oral es
el recurso primor-
dial del aprendizaje
y se vincula con el
desarrollo del pen-
samiento y la com-
petencia comunica-
tiva.
El docente media
el aprendizaje,
promueve y esti-
mula la colabora-
ción, además de
ayudar al alumno
en la Zona de
Desarrollo Pró-
ximo.
La interacción dialó-
gica y las actividades
comunicativas (diá-
logos, debates, simu-
laciones) representan
la vía del aprendizaje
del idioma.
Ponce et
al. (2025)
Enfoque por
tareas (TBLT)
Uso auténtico del len-
guaje, aprendizaje cen-
trado en el aprendizaje
significativo y empleo
del lenguaje en tareas
que imitan la vida real.
Toma como eje de
la producción oral
adecuada la utiliza-
ción de la lengua en
el trabajo colabora-
tive y en la interlo-
cución en el aula.
El docente pro-
mueve la colabo-
ración y propicia
la competencia
comunicativa.
La tecnología y la IA
permiten simular
conversaciones
reales, mejorar la
fluidez y ofrecer re-
troalimentación in-
mediata y personali-
zada.
Conchas
(2023)
Hipótesis del
input y output
Se debe favorecer la ad-
quisición del lenguaje a
través de (o mediante)
un input comprensible,
práctica suficiente, in-
teracción y un filtrado
afectivo (Krashen)
La práctica de la
destreza oral es
fundamental para
la práctica comuni-
cativa y se percibe
como un proceso
que se desarrolla a
partir del uso del
idioma.
El docente favo-
rece proporcionar
confianza, partici-
pación y modifi-
car estrategias en
función del con-
texto sociocultu-
ral y virtual que
se proporcione.
La interacción comu-
nicativa y el translen-
guaje favorecen la
adquisición natural
del idioma en una
forma de descubrir el
lenguaje.
Sánchez
et al.
(2024)
Aprendizaje
autónomo
mediado por
tecnología
El aprendizaje es más
eficaz cuando el propio
estudiante toma el pa-
pel activo y autónomo
ayudado por recursos
mediáticos y tecnológi-
cos.
La producción oral
es prioritaria, pero
se advierte un des-
equilibrio en rela-
ción con otras capa-
cidades lingüísti-
cas.
Un docente que
está en demasía
activo impide el
papel autónomo;
se requiere un
mejor enfoque
desde la interacti-
vidad en el en-
tono.
Herramientas digita-
les interactivas favo-
recen la autonomía,
la flexibilidad y la
práctica oral del
aprendiz.
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 287
El enfoque comunicativo de Rincón-Rincón (2024) considera la destreza oral, una habilidad que se
entiende como un proceso dirigido al uso instrumental de la lengua en contextos reales o similares a
estos. De este modo, la producción oral se vuelve un tesauro de parámetros de tipo, por una parte,
coherencia, pronunciación, fluidez, etc.; y, por otra, la construcción de la idea de que la expresión oral
de una lengua no es solamente una cuestión de corrección lingüística, sino también de efectividad
comunicativa. Desde esta concepción, el profesor será facilitador de la destreza oral, generando
ambientes de confianza y utilizando la producción oral mediante técnicas didácticas auténticas, tales
como los juegos de rol. Los agentes conversacionales están en consonancia con el enfoque
comunicativo, ya que forman parte de las interacciones simuladas, es decir, son interlocutores que
replican situaciones comunicativas que se dan en la vida real al mismo tiempo que fomentan la
socialización y la competencia comunicativa.
Desde la teoría sociocultural, Góngora y Quinteros (2024) indican que la destreza oral es el eje del
aprendizaje y que está completamente asociada al desarrollo cognitivo y al pensamiento. Pues, la
oralidad se construye con base en las interacciones sociales, la mediación y el apoyo de la Zona de
Desarrollo Próximo, lo que realza el papel del docente como mediador del aprendizaje. Así, los agentes
conversacionales son herramientas de mediación que operan en pro de asegurar la interacción
dialógica, práctica de diálogos, debates, simulaciones y de una manera guiada y progresiva.
Por su parte, el enfoque por tareas (TBLT) que se manifiestan en Ponce et al. (2025) considera a la
destreza oral como lo que resulta de la puesta en uso del lenguaje en tareas de comunicación que
simulan situaciones de la vida real. La producción oral se resalta en el trabajo colaborativo y en la
interlocución significativa del aula. En ese sentido, el docente diseña y dirige las tareas comunicativas
y la tecnología y la inteligencia artificial son el componente que otorga un valor añadido al permitir
simular conversaciones reales, así como a proporcionar retroalimentación inmediata y adaptada,
aspectos que son imprescindibles para el desarrollo de la fluidez oral.
Conchas (2023) retoma la hipótesis del input y del output para subrayar que aprender un idioma
requiere de exposición a contenido comprensible, oportunidades reales para interactuar y un entorno
emocionalmente favorable. Es decir, cuando el estudiante se siente cómodo y entiende lo que escucha
o lee, es más fácil que se anime a usar el idioma. En ese proceso, la producción oral no surge de
inmediato, sino que se va desarrollándose poco a poco, a medida que se practica en distintas
situaciones comunicativas.
El rol del docente es clave, porque este no solo enseña o transmite conocimiento, también crea un
espacio de confianza con la finalidad de adaptar estrategias según el contexto sociocultural del estudiante
y las condiciones en las que el entorno digital se desempaña. En este escenario los agentes
conversacionales pueden ser de gran utilidad porque permiten mantener una interacción constante entre
la persona y su tutor virtual, además, el uso del translenguaje facilita una forma de aprendizaje más
natural, ayudando a reducir la ansiedad que suele acompañar al uso del inglés como lengua extranjera.
Finalmente, el contraste entre los resultados y la literatura que se ha revisado da fe de que se produce
una dispersión teórica en torno al uso de agentes conversacionales en la enseñanza del inglés, tal como
advierten Lozano y González (2024) y Altamar (2025). Es cierto que las teorías analizadas dan cuenta de
la base conceptual de todos los enfoques descritos para su utilización, pero la ausencia de un modelo
pedagógico sería explicativa de una modalidad de implementación poco consistente y sistemática.
A partir del análisis comparativo de los enfoques teóricos revisados, la Figura 1 muestra un modelo
pedagógico que explica de un modo organizado cómo se aplican los agentes conversacionales para la
enseñanza de la destreza oral del idioma inglés desde un enfoque pedagógico convergente.
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 288
Figura 1
Aplicación pedagógica de los agentes conversacionales en la enseñanza de la destreza oral del idioma inglés
La implementación de los agentes conversacionales se fundamenta en la intersección de diversos
enfoques teóricos: el enfoque comunicativo, el enfoque sociocultural, el enfoque de tareas, las hipótesis
del input y del output y el aprendizaje autónomo mediado por tecnología. Se demuestra que que los
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 289
agentes conversacionales no responden a un único marco teórico, sino que integran principios
comunes orientados a la interacción significativa y al aprendizaje activo.
En la fase de preparación de la oralidad, el modelo hace que el docente cumpla una función
fundamental como diseñador de tareas comunicativas y de mediador pedagógico, y que el agente
conversacional actúe como un recurso de apoyo inicial mediante el vocabulario, el modelado
lingüístico y la activación de conocimientos previos; esto asegura que la futura interacción oral se
produzca en un contexto favorable para el input comprensible y que reduzca las barreras lingüísticas
iniciales que impiden exhibir respuestas por parte del estudiante.
Durante la fase de interacción oral guiada, se muestra la importancia del agente conversacional en
cuanto eje convergente del proceso para asumir la figura del interlocutor simulado y del mediador
tecnológico, en la que el agente conversacional lleva a cabo la producción oral continua de los
estudiantes en forma de preguntas abiertas, con continuidad por medio de la proximidad del
seguimiento de la producción oral y en favor de la continuidad del fluir conversacional, mientras que
el docente ejerce la función de observador del proceso y mediador estratégico del mismo, que permite
al estudiante participar activamente, practicar de forma auténtica el idioma y reducir el llamado "filtro
afectivo"), es decir, el miedo a cometer errores y a ser objeto de juicio social en el uso de la lengua
extranjera.
En la fase de reflexión y consolidación, se muestra que el recurso de los agentes conversacionales
no sólo se utiliza para la práctica oral inmediata, sino que también favorece el propio aprendizaje
metacognitivo, puesto que el agente proporciona retroalimentación y sugerencias personalizadas de
mejora, ayudando el propio docente a favorecer la reflexión crítica y la evaluación formativa. Esta fase
puede colaborar hacia la autorregulación del aprendizaje y la progresiva consolidación de la fluidez,
pronunciación y confianza comunicativa.
Finalmente, se menciona que la utilización sistemática de los agentes conversacionales, mediatizada
pedagógicamente por el propio docente, propicia resultados evidentes en la enseñanza oral del inglés,
como son las interacciones orales de real interés, un uso del idioma más funcional, mejoras en la fluidez
y pronunciación, así como un aumento de la confianza comunicativa del propio alumno.
4. Discusión
Se puede observar, a partir de los resultados obtenidos mediante el estudio del uso de agentes
conversacionales, que existe una coherencia entre las teorías que sustentan los enfoques de
enseñanza y aprendizaje de la producción oral y los principios pedagógicos de mediación del
aprendizaje y uso de los agentes conversacionales como mediadores tecnológicos del aprendizaje.
Esto es así porque los enfoques comunicativo, sociocultural, basado en tareas, hipótesis del input y
output, y aprendizaje autónomo mediado por tecnología se encuentran en una insalvable
coincidencia respecto a que la producción oral debe evaluarse como un proceso complejo, dinámico
y contextualizado, cuyo aprendizaje viene determinado por la interacción significativa, la
retroalimentación, y el aprendizaje activo del aprendiente (Rincón-Rincón, 2021; Góngora &
Quinteros, 2024; Conchas, 2023; Sánchez et al, 2024).
Desde el enfoque comunicativo los resultados corroboran que la destreza oral es algo más que la
destreza gramatical y que debe coincidir con la efectividad comunicativa, la fluidez y la coherencia
discursiva tal y como dice Rincón-Rincón (2024). En este sentido, los agentes conversacionales se
corresponden con este enfoque al hacerse presentes en el modelo como interlocutores simulados que
escenifican situaciones realísticas en función de prácticas comunicativas que pueden considerarse
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 290
próximas a contextos cotidianos, favoreciendo, por tanto, la práctica constante del idioma sin tener en
cuenta la presión social del aula de clase tradicional. Este hallazgo contiene un diálogo con los marcos
teóricos expuestos en la introducción, donde se señala que el miedo a la equivocación, la ansiedad o el
miedo al juicio se comportan como barreras que limitan la participación oral del alumnado (Ibarra,
2025; Gavilema & Tovar, 2025). En este modo, los agentes conversacionales emergen como un recurso
que puede ayudar a reducir el filtro afectivo que Conchas (2023) menciona.
Desde la teoría sociocultural, los resultados corroboran que la oralidad es el eje del aprendizaje
lingüístico y cognitivo, ya que el lenguaje es el mediador del pensamiento y del desarrollo intelectual
(Góngora & Quinteros, 2024). Así, en esta línea, los agentes conversacionales pueden concebirse como
instrumentos mediadores que promueven procesos de andamiaje en la Zona de Desarrollo Próximo
en la medida que proponen la interacción guiada, la práctica gradual y la retroalimentación. Este
resultado también se relaciona con las propuestas teóricas de Palacios (2022), quien considera que el
aprendizaje se hace efecto cuando el alumno participa en intercambios comunicativos significativos,
siendo estos soportados adecuadamente.
De su lado el enfoque basado en tareas -en contraposición con el enfoque que defiende a las tareas
para el desarrollo de la competencia comunicativa- representado en el trabajo de Ponce et al. (2025)
encuentra aval en las conclusiones y estos mismos autores afirman que la producción fue mejorando
cuando la producción de la lengua fue asociada al uso de tareas que imitan situaciones clasicas de la
vida real. En esta línea, el uso de la lengua asociado a los agentes conversacionales aporta un plus
pedagógico adicional que permite la simulación de diálogos reales y revisitar la lengua para favorecer
el desarrollo de la fluidez y la precisión oral de los estudiantes. Pero esta contraposición con los trabajos
empíricos de Aguilera et al. (2022) y Mosquera (2024) nos hace ver que, a pesar de que se ha mejorado
en la producción oral en este enfoque, sigue sin haber un andamiaje teórico que explique el uso de los
agentes conversacionales como parte de un diseño didáctico, lo que compromete que sea una
propuesta innovadora.
Los resultados también avalaban la hipótesis del input y output afirmando que los agentes
conversacionales eran coherentes con el hecho de proporcionar input comprensible, oportunidades de
producción oral y un contexto emocional seguro para el aprendiz (Conchas, 2023); la posibilidad de
interactuar continuamente y sin presión, a su vez, favorecía una progresiva internalización del idioma
y una mitigación de las barreras afectivas, lo cual resulta pertinentemente significativo si consideramos
las dificultades psicológicas y emocionales que se exponen en el marco teórico, tales como pueden ser
la ansiedad, la inseguridad o la escasa motivación (Ibarra, 2025; Bello & Rojas, 2025).
Por otra parte, la implementación del aprendizaje autónomo mediado por tecnología, como
proponen Sánchez et al. (2024), quedaba también avalada, ya que los agentes conversacionales
facilitaban el desarrollo de la autorregulación, la flexibilidad, así como la personalización del
aprendizaje oral, aunque el contraste teórico apuntaba también a que la implementación sin la
necesaria orientación pedagógica podría acarrear un desbalance en el desarrollo de las distintas
competencias lingüísticas, o lo que es lo mismo, afirmaba la necesidad de contar con un rol docente
mediador y previsora, tal como apuntan Ruiz-Mora et al. (2023).
En síntesis, el análisis comparativo entre los resultados y la literatura revisada confirma la existencia
de una dispersión teórica en torno al uso de agentes conversacionales en la enseñanza del inglés, tal
como advierten Lozano y González (2024) y Altamar (2025). Aunque los enfoques teóricos analizados
ofrecen fundamentos sólidos para su integración, la ausencia de modelos pedagógicos claramente
delimitados dificulta una implementación coherente y sistemática.
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 291
5. Conclusiones
La práctica de la destreza oral en inglés se encuentra principalmente supeditada a enfoques que hacen
hincapié en la interacción significativa, en el uso real de la lengua y en la mediación pedagógica, es
decir, en la producción oral como un proceso situado, socialmente configurado y construido.
Estos agentes conversacionales presentan coherencia teórica con tales enfoques, pues promueven la
práctica oral continua, la práctica de la recuperación inmediata y el aprendizaje autónomo, lo que les
otorga un rol mediador tecnológico especialmente con potencialidad para controlar el desarrollo de la
fluencia y la confianza comunicativa.
La literatura revisada muestra que existe una deficiencia de la sistematización teórica que delimite
claramente los enfoques pedagógicos que fundamentan la práctica de los agentes conversacionales, lo
cual limita su ensamblaje coherente y su aprovechamiento educativo en la enseñanza de la destreza
oral en inglés.
6. Recomendaciones
Es pertinente que los docentes puedan acceder a una capacitación enfocada a aprovechar las
herramientas digitales, en este caso particular las herramientas de inteligencia artificial disponibles.
Los agentes conversacionales en el aprendizaje de un idioma extranjero, deben estar acompañados
por una mediación pedagógica por parte de los docentes, quienes permitirán añadir la mejor ruta de
aprendizaje a los estudiantes.
Desarrollar investigaciones aplicativas acerca de los agentes conversacionales en la enseñanza oral
del idioma inglés, lo cual permitirá ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma extranjero
y su uso en diferentes contextos educativos.
Referencias
Aguilera, G., Fiol, A., & Olivero, M. (2022). El desarrollo de la habilidad de expresión oral del idioma
inglés desde la perspectiva del enfoque basado en tareas. Didasc@lia: Didáctica y Educación, 13(2),
329–345. https://n9.cl/dgnp3l
Altamar, V. (2025). Estrategias para la Potenciación de las Competencias Lingüísticas en Ingles en Estudiantes
de Educación Superior. Corporación Universidad de la Costa. https://n9.cl/nmaen
Bello, S., & Rojas, X. (2025). Concepciones de docentes y egresados para potenciar la enseñanza del discurso
argumentativo oral en estudiantes de educación media secundaria en Neiva, Colombia [Tesis doctoral,
Universidad Pedagógica Experimental Libertador]. Espacio Digital UPEL.
https://n9.cl/g4sew
Conchas, I. (2023). Las hipótesis de Krashen: Fundamento para una propuesta de enseñanza de inglés
en un bachillerato tecnológico. Edähi Boletín Científico De Ciencias Sociales Y Humanidades Del
ICSHu, 11(22), 21–31. https://doi.org/10.29057/icshu.v11i22.10219
García, S., & Zambrano, G. (2025). Fundamentos teóricos sobre competencia comunicativa en el
proceso enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Maestro Y Sociedad, 22(2), 1052–1061.
https://n9.cl/emlzc
Gavilema, A., & Tovar, V. (2025). Factores Psicológicos que Afectan el Mejoramiento de la Competencia
Oral en Inglés: Psychological Factors that Affect the Improvement of Oral English Competence.
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 292
Revista Scientific, 10(35), 26-47. https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-
2987.2025.10.35.1.26-47
Góngora, A., & Quinteros, J. (2024). La Aplicabilidad de los Aportes de Vygotsky a la Enseñanza-
Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera. Varona. Revista Científico-Metodológica, (79).
https://n9.cl/7kbee
Gutiérrez, J., Toala, J., Parrales, R., Toala, M., Vera, O., & Regalado, J. (2023). Aprendizaje digital:
estrategias y transformaciones en la educación y el aprendizaje. Editorial Internacional Alema.
https://n9.cl/cp6pl
Ibarra, J. (2025). Integración de tecnología en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Synergía,
4(1), 111–125. https://doi.org/10.48204/synergia.v4n1.7176
Lozano, F., & González, E. (2024). Innovación educativa: integrando las TIC en la educación superior.
Ciencia Latina: Revista Científica Multidisciplinar, 8(1), 5886–5901. https://n9.cl/ppihs
Medina-Alarcón, C. (2025). Transformación en las concepciones docentes de la enseñanza de una
lengua extranjera: una revisión sistemática. Portal De La Ciencia, 6(1), 18–32.
https://doi.org/10.51247/pdlc.v6i1.399
Mosquera, J. (2024). Fomentando la comunicación oral en inglés mediante actividades didácticas
conversacionales en el aula de tercer grado de la Institución Educativa San Francisco de Asís en
Apartadó, Antioquia [Proyecto de investigación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD]. Repositorio Institucional UNAD. https://n9.cl/b1o7j
Palacios, A. (2022). Abordajes del aprendizaje y la construcción del conocimiento (pp. 6–28). En A. M.
Palacios, M. A. Pedragosa & M. Querejeta (Coords.), Lenguaje, pensamiento y construcción del
conocimiento. Universidad Nacional de La Plata; EDULP. https://n9.cl/j38sf
Plazas, Y. (2024). Fortalecimiento de la producción oral en inglés a través de una estrategia pedagógica con
enfoque ESP en aprendices del CDATH SENA en La Plata Huila [Trabajo de grado, Universidad
Libre, Seccional Bogotá]. Repositorio Institucional Universidad Libre. https://n9.cl/hji3k
Ponce, J., Tandazo, S., Arroyo, C., Calderón, M., Guerrero, M., & Narváez, M. (2025). El impacto de la
enseñanza basada en tareas (task-based learning) en la competencia comunicativa en
inglés. South Florida Journal of Development, 6(8), e5719. https://doi.org/10.46932/sfjdv6n8-040
Rey, J. (2024). Chatbots educativos: Inteligencia artificial transformando el aprendizaje – El nuevo paradigma
de la enseñanza personalizada (PDF). Aprende Virtual – Instituto Latinoamericano de Desarrollo
Profesional Docente. https://n9.cl/v897yp
Rincón-Rincón, C. (2024). Uso de Roles Plays en el Enfoque Comunicativo para mejorar la Producción
Oral en Inglés. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 225–234.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.461
Rivera-Fortty, R., Castellano-Noda, A., & Loor-Ponce, J. (2021). Método comunicativo en la enseñanza
del Idioma Inglés en contextos no formales de aprendizaje para desarrollar la expresión oral en
estudiantes de Básica Superior de la Escuela Ángel Héctor Cedeño. Polo del Conocimiento: Revista
científico-profesional, 6(1), 414–444. https://n9.cl/ejfd0
Ruiz-Mora, F., Barrionuevo-Terán, E., Villacres-Pérez, M., & Estrella-Semblantes, M. (2023). El docente
como mediador y diseñador de experiencias de aprendizaje. 593 Digital Publisher CEIT, (Vol. 8, Extra
6-1), 37-47. https://n9.cl/01umm
Perspectivas Sociales
y Administrativas
https://perspectivas.esprint.tech
Vol. 4 N° 1, enero-junio 2026 (282-293)
ISSN: 3028-8983
Verónica Alexandra Cuyago Rojano 293
Salas-Rueda, R., Luna-García, I., Santiago-de-la-Torre, J., & Cervantes-de-la-Cruz, K. (2025). Agente
conversacional: ¿medio tecnológico para innovar el entorno educativo? Ecos de la Academia:
Revista de la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología, 11(21). https://n9.cl/zgljl
Sánchez, D., Morita, A., & Moreno, R. (2024). Tecnología H5P para desarrollar el aprendizaje autónomo
del idioma inglés. RIDE Revista Iberoamericana Para La Investigación Y El Desarrollo
Educativo, 15(29). https://doi.org/10.23913/ride.v15i29.2154
Transparencia
Conflicto de interés
La autora declara que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la presente
investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Verónica Alexandra Cuyago Rojano: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis
formal, investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original,
redacción - revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
La autora realizó el análisis de los resultados, revisión y aprobación del manuscrito final.
